Papeles del Psicólogo, 1994. Vol. (59).

GLYN C. ROBERTS

Universidad de Illinois en Urbana, Champaign. EEUU.

La realización de actividad física es elemental en el proceso de socialización del niño. Generalmente se asume que en el juego y los deportes se pone en contacto a los niños con el orden social y los valores inherentes en la sociedad, y se les proporciona un contexto en el cual se desarrollan comportamientos sociales deseables (Brustad, 1993; Evans & Roberts, 1987). Aunque las pruebas en apoyo de estas suposiciones son escasas, estas suposiciones han dado lugar a expectativas culturales que han tenido como resultado unos niveles de crecimiento constante de participación de los niños en todos los aspectos de la actividad física, especialmente el deporte competitivo organizado por el adulto. Además, la investigación ha demostrado, que el campo del deporte competitivo es un contexto especialmente importante para el desarrollo psicosocial en el cual se establecen y desarrollan el estatus en relación a los demás, la aceptación de los otros, y la autoestima (Evans & Roberts, 1987; Fox, 1988; Veroff, 1969). Estos atributos sociales están basados en muchos factores, pero una de las formas en las cuales el niño puede conseguir aceptación es demostrar competencia en una actividad valorada por los otros niños. Una de las áreas de competencia altamente valorada por los niños es la aptitud atlética (Chase & Drummer, 1992; Roberts & Treasure, 1992). Ser un buen atleta parece ser un valor social fuerte para un niño, especialmente para los varones. Por lo tanto, comprender la dinámica social de la participación y fomentar el comportamiento de logro de los niños en los contextos de deporte competitivo ha sido un tema de gran interés para entrenadores, maestros y padres.

Se han propuesto varios teorías para explicar los determinantes motivacionales del rendimiento atlético infantil (ver Roberts, 1984, 1992). Sin embargo, el marco adoptado en esta presentación se deriva de la investigación en el contexto educativo, independiente y en colaboración de Nicholls (1980, 1984, 1989), Dweck (1986; Dweck & Elliott, 1988), Ames (1987; Ames & Archer, 1987) y Maehr (1983; Maehr & Nicholls, 1980). Estos teóricos se han centrado en la naturaleza orientada-a-objetivos del comportamiento de logro y sostienen que la percepción de la capacidad es una característica distintivo de la motivación de logro. Nicholls (1984, 1989; Nicholls & Miller, 1984) en particular, afirma que existen dos nociones que se manifiestan en contextos de logro, en concreto una idea indiferenciado de capacidad y una idea diferenciado de capacidad. Estos dos ideas de capacidad se asumen como arraigadas dentro de dos orientaciones de objetivo de logro. Estas dos orientaciones son ortogonales y están relacionados con la noción de capacidad adoptado por un individuo en un contexto de logro particular. En este marco teórico, los objetivos de logro actúan como teorías personales de logro (Nicholls, 1989) que mandan cómo los individuos interpretan los contextos de logro así como su modo de interpretar, evaluar y reaccionar al feedback de logro.

En esta presentación, los términos tarea y ego se utilizarán para identificar las dos orientaciones hacia el objetivo (Nicholls, 1980, 1984, 1989). Un individuo orientado a la tarea utiliza una noción indiferenciado de capacidad y se centra en desarrollar habilidades, aprender nuevas habilidades y demostrar destreza en la tarea. la demostración de capacidad se basa en el máximo esfuerzo y esta referida a uno mismo. En contraste, un individuo orientado al ego utiliza una noción diferenciada de capacidad y se centra en ser capaz en relación a los otros. la demostración de la capacidad se basa en hacerlo mejor que los otros con el mínimo esfuerzo.

La investigación reciente ha aplicado y probado la relevancia conceptual de la teoría del objetivo de logro al campo del deporte. Esta línea de investigación se ha centrado en identificar los concomitantes cognitivos y comportamentales de las orientaciones a la tarea y al ego (Duda, 1989; Duda et al, 192; Lochbaum & Roberts, 1993; Treasure & Roberts, en prensa) y ha demostrado consistentemente que la relación conceptualmente coherente entre objetivos de logro y creencias que ha surgido en el contexto educativo, también existe en el deporte. Determinar los antecedentes de las diferencias individuales en la orientación al objetivo de logro ha recibido, no obstante, poca atención en la literatura del deporte (Brustad, 193). Un antecedente de las orientaciones hacia el objetivo de logro disposicional que ha recibido alguna atención recientemente es las creencias de los padres.

Aunque se han identificado muchos actores como influyentes en la motivación de los niños, la importancia potencial de las creencias de los padres en este proceso de socialización ha sido el centro de la investigación reciente en el contexto educacional (e.g., Parsons, Adler & Kaczala, 1982; Ames & Archer, 1987). Ames y Archer (1 987) sostienen que los padres proporcionan un contexto extremadamente importante para el desarrollo de los procesos de motivación de los niños y sugieren que el contexto proporcionado por los padres que ponen el énfasis en la orientación a la tarea versus la orientación al ego puede, de hecho, ser muy diferente. Proponen que como una función de la orientación al objetivo de logro de los padres, los niños pueden estar orientados a ciertos tipos de actividades más que a otras, reforzados por ciertas opciones, y evaluados en distintos aspectos de su comportamiento.

En un reciente estudio, Roberts, Treasure y Hall (en prensa) ampliaron el estudio de Ames y Archer (1987) y examinaron los vínculos entre los objetivos de logro y sus creencias de logro asociadas en relación con la experiencia en el deporte competitivo de sus hijos. Específicamente, el estudio examinó si los padres que aprobaban objetivos de logro diferentes diferían en cómo definían el éxito de sus hijos en el deporte, y su preferencia por ciertos tipos de feedback del desempeño respecto a su hijo. los resultados de este estudio revelaron que los objetivos de logro afectan al significado de éxito en el deporte. Mientras que las diferencias en respuestas de tarea parecen ser críticas en el contexto educativo (e.g. Ames & Archer, 1988), los resultados más interesantes del estudio de Roberts et al. (en prensa) sucedían en la dimensión del objetivo de ego. Los padres con una orientación hacia el ego alta enfatizaban estándars normativos cuando definían el éxito en un grado más alto que los padres con una orientación al ego baja. En contraste, los padres con una orientación al ego baja, consideraban más importante llevarse bien con los demás que los padres con una orientación al ego alta, e indicaban que ganar era menos importante en la interpretación del éxito. Un patrón similar de resultados sucedía cuando los padres tenían que indicar su preferencia por ciertos tipos de feedback del desempeño respecto a su hijo. Los resultados sugieren que dependiendo del objetivo de logro que se adopte, diferentes fuentes de feedback de rendimiento en el deporte se perciben como importantes. Los padres con una alta orientación al ego preferían información de feedback de rendimiento, las diferencias individuales en los rendimiento normativo, en particular información en relación al número de victorias que sus hijos habían conseguido, y su rendimiento comparado con otros niños. En contraste, los padres con una orientación al ego baja estaban más interesados en si su hijo era aceptado como parte del equipo.

Es interesante destacar que los padres con una orientación al ego baja respondieron de forma similar a los padres-tarea, y los padres con una orientación al ego alta respondieron de forma consistente con los padres-ego del estudio de Ames y Archer (1987). Una observación significativa es que los padres con una orientación al ego baja respondieron en gran medida igual que los individuos orientados a la tarea en la investigación anterior realizado en el contexto educativo (Ames & Archer, 1987). No obstante, asumir que los individuos que puntúan bajo en orientación al ego son orientados a la tarea en el contexto del deporte, es ignorar la ortogonalidad de las orientaciones a los objetivos e ignorar la importancia del contexto en la determinación de qué orientación al objetivo es la más importante (Ames & Archer, 1988; Butler, 1987; Nicholls, 1989). Por ejemplo, para aquellos padres en el estudio de Roberts et al. (en prensa) que tenían una alta orientación al ego, el objetivo de demostrar capacidad normativa parece haber superado el criterio de tarea del que todos los padres opinaban (M= 4,46 en una escala de 5 puntos) que era importante a la hora de evaluar el éxito de sus hijos en el deporte. los resultados de este estudio por tanto enfatizan la necesidad de desarrollar teorías de contexto específicas de logro que reconozcan las características únicas del contexto (Nicholls, 1992). los resultados posteriores indican que, en el contexto del deporte, con su énfasis inherente, y quizás excesivo, en estándars normativos de rendimiento, las diferencias individuales en las respuestas de ego pueden ser más significativas que las respuestas de tarea.

Cuando preguntamos como interpretan los padres la experiencia de sus hijos en el deporte competitivo, empezamos a darnos cuenta de cómo pueden influir en la forma en la cual sus hijos perciben esta experiencia. Los resultados del estudio de Roberts et al (en prensa) sugieren que destacar ciertos tipos de feedback del rendimiento y comportamientos deportivos, una preferencia de objetivo del padres se pone de manifiesto y puede influir en las actitudes del niño hacia la actividad y sus percepciones del éxito del deporte.

La investigación en el contexto educativo y deportivo, no obstante, también ha sugerido que los factores situacionales y las demandas instruccionales pueden mediar la influencia de una orientación al objetivo de logro disposicional del niño y ser más predictiva del comportamiento de logro, cognitivo y afectivo. La premisa de la línea de investigación en influencias situacionales es que la naturaleza de las experiencias del niño y el como interprete estas experiencias influye en el grado de cómo se percibe la importancia de los objetivos de tarea o ego y, consecuentemente, la probabilidad de que un niño desarrolle un comportamiento de logro adaptativo o inadaptativo.

El diseño de la tarea, estructura de la autoridad, recompensas, composición de grupo, prácticas de evaluación y demandas de tiempo han sido identificadas consistentemente como características estructurales del contexto de logro que pueden influir en una gran variedad de variables motivacionales incluyendo preferencia por la tarea, auto-concepto de capacidad, interés por aprender y actitudes favorables hacia la actividad (Epstein, 1988, 1989). Las características estructurales, se argumenta, hacen que sea más probable que se adapte un objetivo del logro de tarea a ego (Ames, 1992). Por ejemplo, en un contexto educativo, Ames y Archer (1988) desarrollaron una medida para evaluar el clima motivacional de la clase, concretamente la naturaleza de ego y tarea del contexto de logro. Los autores entonces examinaron la influencia de las percepciones de los niños de la naturaleza de la clase que implicaba ego o que implicaba tarea en el uso de estrategias de aprendizaje efectivas, preferencias por tareas difíciles versus fáciles, creencias atribucionales y actitud hacia la clase. Ames y Archer (1988) encontraron una fuerte relación entre la percepción de la tarea que implicaba entorno y comportamiento adaptativo. Los estudiantes que percibían sus experiencias como implicando tarea tenían más probabilidades de utilizar estrategias de esfuerzo, preferían tareas difíciles, les gustaba más su clase, y creían que el éxito y el esfuerzo co-variaban.

En el contexto deportivo, Walling, Duda & Chi (1993) informaron de resultados similares a los de Ames & Archer (1988). Administraron el Cuestionario de Percepción del Clima Motivacional Deportivo (PMCSQ) A UNA MUESTRA DE NIÑOS (M 14,2 SD 1,92 años) que participaban en una competición amateur internacional que incluía los deportes de baloncesto, baseball, softball y fútbol. En este caso, las percepciones de los niños de una tarea que implicaba clima motivacional se relacionaba positivamente con la satisfacción de ser un miembro del equipo y se asociaba negativamente con la preocupación por el rendimiento. En contraste, las percepciones de una tarea que implicaba clima motivacional de ego estaba asociada positivamente con preocupaciones sobre fallar y la adecuación del propio rendimiento, y correlaciona negativamente con la satisfacción de equipo.

Aunque los patrones cognitivos y efectivos de los niños han demostrado variar como una función de las diferencias individuales en orientación a los objetivos y como una función de demandas situacionales, estas variables han tendido a ser examinadas separadamente. Se ha sugerido, de todas formas, que un enfoque interaccionista que combine ambos tipos de variables promete proporcionar un entendimiento más completo de las experiencias deportivas de los niños (Roberts & Treasure, 1 992; Treasure, 1 993)

Una perspectiva interaccionista que integra estos dos enfoques es una en la que las orientaciones al objetivo de logro disposicionales puedan contemplarse como variables de diferencia individual que "determinan la probabilidad a priori de adoptar un objetivo particular y desarrollar un patrón de comportamiento particular, y en la cual los factores situacionales se contemplan como alteradores potenciales de estas probabilidades" (Dweck & Leggett, 1988, p. 269). Por ejemplo, en una situación que implique una elección entre un objetivo de ego y un objetivo de tarea, la predisposición de un individuo hacia un objetivo de ego o de tarea no debería dominar si las claves de la situación no son muy poderosas. Si, por otro lado, las claves de la situación son muy poderosas en favor de alguna de las dos, las predisposiciones pueden ser anuladas y puede resultar en una mayor homogeneidad ente los individuos. Cuanto más fuerte sea la predisposición, menos probable será que sea anulada por claves situacionales o más fuertes tendrán que ser las claves necesarias para anularla. Por el contrario, cuanto más débil sea la predisposición, más fácilmente podrá ser alterada por variables situacionales. Esta perspectiva de cómo se combinan variables situacionales y predisposicionales le llevaría a uno a no esperar consistencia comportamental a través de las situaciones cuando la fuerza de las claves situacionales varíe entre estas situaciones.

Como se afirma anteriormente, las diferencias individuales en la orientación al objetivo disposicional, y las percepciones de diferencias situacionales, han tendido a ser examinadas por separado. En un estudio reciente, sin embargo, Treasure & Roberts (1994) hipotetizaron que manipulando la estructura de la situación deportiva de forma que sea una tarea que implique fuerte implicación de la tarea o del ego, las percepciones del clima motivacional anularían las orientaciones al objetivo disposicionales y serían más predictivas de los patrones cognitivos y efectivos de los niños. los sujetos de este estudio fueron 111 niños de los cursos 7º y 8º (M edad 12,1 años) que asistían a una escuela de grado medio en el oriente medio de los EEUU. La muestra consistía de 58 niñas y 53 niños. Este estudio se centró en la instrucción de habilidades básicas de fútbol adaptadas por el programa Soccer Star de la Asociación Inglesa de Fútbol (Russel, 1988) y tuvo lugar durante 10 sesiones sucesivas en la clase de educación física diaria. Para probar la hipótesis de este estudio, se asignó aleatoriamente a los sujetos a una tarea que implicaba condición de ego o de tarea. Adaptando el modelo de intervención educativo desarrollado por Ames & Maehr (1 989) las dos condiciones se crearon manipulando las estructuras OBJETIVO del contexto de logro (Epsein, 1 988, 1989). Todos los sujetos aprendieron las mismas habilidades de fútbol.

Aunque la manipulación del clima motivacional ha sido conseguida con éxito en el contexto educativo (Ames & Maehr, 1989), este estudio fue el primero que intentó manipular el clima motivacional de un contexto educativo. Consistentemente con la investigación en los contextos educativos, los resultados de este estudio sugieren que los factores situacionales y las demandas instruccionales pueden influir en la importancia de un objetivo de logro específico y, por tanto, su adopción. los resultados demuestran que a través de la manipulación de las estructuras OBJETIVO del contexto deportivo, el profesor/entrenador puede construir un clima motivacional general que tendrá un significado compartido para los individuos de un grupo (Maehr, 1984, 1991). Específicamente, parece que es posible crear un clima motivacional en el cual la demostración de la capacidad se basa en el esfuerzo y el rendimiento, y que este contexto se percibe como cualitativamente distinto de un contexto de logro en el cual la demostración de la capacidad se basa en superar a los demás.

En contraste con los resultados de Seifrez, Duda y Chi (1992) que han encontrado que, en un contexto natural deportivo, tanto las orientaciones al objetivo disposicionales y las percepciones del clima motivacional predicen respuestas cognitivas y efectivas, los resultados de Treasure y Roberts (1994) demuestran que las percepciones del clima motivacional pueden anular orientaciones al objetivo disposicionales si las claves de la situación son suficientemente fuertes. De hecho, en este estudio, las percepciones del clima motivacional fueron el único predictor de las respuestas cognitivas y efectivas de los sujetos. Aunque los resultados de Treasure y Roberts (1994) sugieren que es posible construir un clima motivacional que anule orientaciones al objetivo disposicionales, la investigación reciente ha demostrado que las claves informativos que sirven para enfatizar un objetivo sobre otro tienden a ser mixtas e inconsistentes en el tiempo en contextos no-experimentales (Ames & Archer, 1988; Seifrez et al, 1992). Congruente, por lo tanto, con Maehr (1984, 1991) se sugiere que la orientación al objetivo de un niño puede ser más importante a la hora de determinar sus respuestas cognitivas y afectivas en un contexto deportivo natural cuando el profesor/entrenador no enfatiza fuertemente claves situacionales de tarea o ego (e.g., Seifrez et al, 1992).

Existe mucha investigación que sugiere que estructuras de objetivo diferentes, o la adopción de objetivos de logro diferentes, provocan patrones cognitivos y efectivos cualitativamente distintos (e.g. Ames, 1984; Nicholls, 1984). Consistentemente con esto, los sujetos del estudio de Treasure y Roberts (1994) dieron respuestas cognitivas y efectivos cualitativamente diferentes dependiendo de la condición respectiva en la que participaban. Congruente con una perspectiva de objetivo de logro, los sujetos en el grupo de tarea indicaron que preferían participar en tareas más difíciles que los sujetos del grupo ego. Aunque las tareas difíciles proporcionan oportunidades para aprender, también presentan un riesgo de fracaso. Como tal, no sería extraño que las tareas difíciles fuesen consideradas más atractivos, y presumiblemente menos amenazadoras, por los sujetos de la condición de tarea que enfatizaba el proceso de aprendizaje y el esfuerzo y desenfatizaba las consecuencias de cometer errores (Ames & Archer, 1988; Covington & Olmelich, 1984). Parece que los sujetos de la condición de ego eligieron participar en tareas que, aunque evitaban la probabilidad de hacerlo peor que los otros, simultáneamente les evitaba tener que ejercitar o desarrollar su capacidad (Bandura & Dweck, 1985; Elliott & Dweck, 1988).

Uno de los principios fundamentales de la teoría de objetivo de logro es que las creencias sobre las causas del éxito dependen del objetivo de logro adoptado por un individuo (Ames, 1992; Nicholls, 1989). En la investigación de Treasure y Roberts (1994), las sujetos del grupo ego se centraban más en factores externos como la causa del éxito mientras que los sujetos del grupo tarea se centraban más en la motivación/esfuerzo. Aunque los individuos que son dependientes de hacerlo mejor que los otros para sentirse eficaces pueden considerar factores externos, como conseguir la aprobación del entrenador, como formas adaptativas del comportamiento de logro, dicha creencia no es una base firme para los patrones deseables y mantenidos de comportamiento de logro. En contraste, percibir una co-variación entre esfuerzo y éxito, como lo hacían los sujetos del grupo tarea, refleja un patrón más adaptativo de creencias motivacionales. De hecho, desde un punto de vista motivacional, los niños ganan mucho si creen que el éxito en el deporte se consigue a través del esfuerzo y el deseo de aprender, factores que están claramente bajo su control.

La investigación reciente sugiere (Treasure y Roberts, 1994) que las percepciones del clima motivacional pueden anular orientaciones de objetivo de logro disposicionales de los niños. De esta forma, dando importancia a claves de tarea, un profesor/entrenador o padre puede reforzar la adopción de criterios orientados a la tarea para evaluar éxito y fracaso en el contexto del deporte infantil. Los adultos responsables de programas deportivos infantiles deberían por consiguiente esforzarse por establecer un clima motivacional que implique a la tarea, asegurándose que predominan criterios para el éxito orientados a la tarea. De esta forma, los adultos mejorarán la motivación y harán que todos los niños disfruten más, no sólo aquellos que actualmente destacan y/o creen tener más capacidad.