Papeles del Psicólogo, 1996. Vol. (65).

Andrés Esteban Arbués.

Estas reflexiones vienen a cuento de un Symposium Européen de Psychologie Scolaire", que tuvo lugar en la Universidad de Grenoble en octubre de 1995. Se inscribió en el marco del Congreso bianual de la Association Française des Psychologues Scolaires", dinámica asociación que ha luchado con denuedo por el desarrollo de la psicología educativa y en pro de un laborioso reconocimiento de su carácter psicológico. En ese Congreso se conmemoraba precisamente el cincuentenario de la psicología escolar en Francia, pues en septiembre de 1945 se nombró en Granoble el primer psicólogo escolar a título experimental.

Por cierto, se sigue constatando la dificultad de compartir y sistematizar informaciones acerca de la realidad de las funciones psicoeducativas en distintos países, dificultad que también se da en Europa, explicable por tantos factores. Ello otorga valor especial a esfuerzos como el de este simposium, que aunque modestos en número de aportaciones contribuyen a conseguir referencias cualificadas desde diversas ópticas profesionales.

En este informe no es momento de repasar contenidos de lo presentado según países, que estará recogido en las Actas, accesibles en el Colegio. Tampoco lo es de análisis más exhaustivos y por demás complicados. Otras referencias ayudan para ello (como en Esteban, 1994, y en Fernández Barroso, 1995).

Con algo de humor y de manera un tanto atípica y personal, si se me permite, uniendo observaciones de este simposium con otras informaciones, es una cocasión de presentar unos trazos que pueden ser oportunos en las circustancias un tanto atípicas de la psicología educativa en nuestro país.

Pues estos comentarios son también europeos por la elemental razón de que están redactados por un psicólogo de origen aragonés y domiciliado hace tiempo en la muy interesante ciudad de Sevilla (Spain, para más señas). Ya la Hispania Ulterior se diferenciaba en la antigüedad por ser una región considerada llena de jugosas riquezas y la más fértil del mundo entonces conocido en el ámbito romano considerado civilizado (sin que en él dejara de haber barbaridades, con muchos brutos además de Bruto, como sigue habiendo en los países civilizados aunque se haya progresado mucho en muchos sentidos). Y estaba ciertamente situada en Europa. No son ociosos estos pequeños escarceos, en estos tiempos de tantos historicismos cuestionables y, a la vez, de renovados papanatismos miméticos. Vienen a recordar que ha habido muchas interacciones y multidirecciones, desbordando conceptos de fronteras pirenaicas y avatares históricos relativamente recientes, siglo más siglo menos, por muy desafortunados que hayan sido.

Y seguimos estando en Europa, con unas consecuciones políticas al respecto ciertamente importantes. Es una Europa que puede estar orgullosa de muchas magníficas realizaciones en su historia y no tan contenta con otros sucedidos, sin tontas y despectivas posturas de engreimientos y superioridades. Aunque surjan intrigantes preguntas acerca de complacencias con ciertos usos. Cuando aparece en televisión, cual prolífica seta, la expresión "Champions League" para designar en monopolio una competición deportiva europea, incluso en partidos entre equipos mediterráneos, y además resplandece en un gran cartelón en el propio estudio español de TV, cuando se oye a un ufano locutor pronunciar "fainal foor" (que no es final cuatro sino a cuatro, con cuatro equipos), cuando se habla de una mountain-bike (dicho sosa y más fácilmente monte-bici, aclarando que no es un monte que sirve de bici), cuando se piensa en nombres aceptados de sociedades y congresos rotulados de europeos, etc., a uno se le ocurre preguntarse qué Europa es ésa. Valgan unos pocos ejemplos, tomando alguno entre docenas y docenas que estarían a la mano, apuntando comportamientos más generales y cuestiones que serían muy extensas de tratar. Valgan aquí con su descaro, en su divulgación social -parte del problema es si se viven descarados o no-. Aluden a enrevesadas dialécticas de mantener-copiar-inventar, ante las necesidades de modernización, especialmente acuciantes en nuestro campo maduro por unos lados y adolescente por otros.

Para modernizar, puede servir copiar modelos antiguos bien vigentes en otros países, cuidando su contextualización; aunque a veces hay copias desenfocadas y a veces con unas copias sensatas en unos aspectos se cuelan a mogollón otros elementos no focalizados e incluso no presentes en el original. Puede servir refrescar lo que hay, puede servir inventar... Es inexcusable y oportuno atender a lo que pasa en la trivial pero peligrosamente llamada aldea global; y siempre está bien centrarse en la propia realidad, con su dinámica, sin viejos argumentos de autoridad que aún colean en la presentación de modernizaciones. Bueno es hacerlo sin arrogancias de nadie, claro está, pues de lo más aparatoso que se ha hecho en la susodicha aldea ha sido llegar a la luna, lo cual es una minusculez cósmica -y hay todavía no pocos disparates aquí y allá-. Y bueno es el respeto para todos, pues probablemente la apertura existencial desde la minusculez da gracia y grandeza al ser humano (la caña pensante-sintiente-semoviente) y eso está por doquier.

Podríamos cuestionar corrientes de fondo en medios cercanos, en relación a la tendencia a prescindir de materias "humanísticas" en secundaria, a la oferta obligatoria de elecciones tempranas con una engañosa flexibilidad que encajona, a las aplicaciones del grandioso y modernísimo sistema de créditos en la universidad (menos mal que no se llaman points, o sea puntos, si bien ello reflejaría quizá más directamente la posible sacralización de lo cuantitativo, por mal cuantificado que esté, con su inviolable validez ecológica por más que pudiera destrozar la ecología), a criterios de valoración de trabajos y méritos (cuantificados según destino "internacional"), a la instauración de las pastillas cuatrimestrales a modo de paradigma absolutizado ya indiscutible, en fin, a pragmatismos de incierto alcance, exaltaciones de competitividades desaforadas, etc.

Todo tiene sus ventajas y sus inconvenientes y no es cosa de asumir respuesta dogmática alguna, siempre hay cuestiones pendientes de revisión. Por eso mismo, de vez en cuando sería oportuno aclarar si son corrientes genuinamente europeas y pensar si convendría rescatar otros valores en relación a sistemas epistemológicos y otras operatividades, al tiempo que en Europa se mantienen sus plazas y su pluralidad y ciertos tipos de costumbres, etc. Asimismo procedería seguir defendiendo en España el agredido aceite de oliva y otras cosillas, sin negar por ello conveniencias de cambios y mejoras en muchos sentidos (al fin y al cabo el índice de vida, aunque tampoco sea gran cosa, está entre los más altos del mundo occidental pese a los vicios que se nos achacan desde medios puristas, aunque nos pasemos de modernos en el bajo índice de natalidad).

Quizá sea momento de solicitar disculpas y de acogerse a una cortesía europea, en este preámbulo un tanto extenso que es más que un preámbulo, cuyos tintes satíricos marcan preocupaciones sin excluir amabilidad y optimismo. Pero es que la psicología, naturalmente, padece y se nutre de corrientes socioculturales más generales -y está llamada a aportar algo al respecto-; de forma peculiar las funciones psicoeducativas, al conectar con el también complejísimo mundo educativo.

Hay un batiburrillo de estereotipos, que si bien van variando se muestran resistentes. Entre ellos, la etiqueta de europeo tiene rotundas valencias, aunque sea parcial y confusa y esté contaminada con rasgos imperantes de allende los mares. Se une a supuestos de virtudes foráneas y escaseces propias respecto a muchos planteamientos científicos, académicos, profesionales... (y menos mal que no pacieron aquí vacas locas). Como sea, parece que lo de la homologación europea se ha blandido a menudo como imperiosa y justificativa necesidad y se presta a recibir patente de corso, más o menos directamente. Lo que ha podido enmascarar algún que otro desaguisado. Asimismo, hay proclividad en nuestro país a tomar como referente de progreso algunas prácticas de otros lugares por ser de esos lugares, en lo que tiene un sitio especial lo europeo; y parecería pueril ir en contra. Decir "así se hace en..." parece convertir una información, que sin duda puede tener su valor como tal, en argumento de apodíctica valía preestablecida. Bueno, es evidente que en muchos aspectos son muy procedentes acercamientos a formas europeas de hacer las cosas; de hecho, muchos estamos esperanzados en la construcción europea. Ahora bien, conviene distinguir la calidad de la procedencia, sin identificarlas sin más, y no está de sobras intentar clarificar algunas ideas acerca de calidades y orígenes.

Estos son solamente esbozos que reflejan una complicada temática en que todos estamos metidos. No son simples divagaciones, todo está relacionado y aquí sólo cabe insinuar unos pocos reflejos. La psicología educativa se desenvuelve con buena o floja fortuna en un caldo de cultivo que contiene ingredientes así. Esto no quiere decir que se utilicen atribuciones expresas e intencionales en toda propuesta o iniciativa de modernizar. Pero ideas por el estilo, difusa o punzantemente, caracolean también en el mundillo psicoeducativo; no con simplicidad de causalidades lineales ni omniexplicativas, van a su modo en una estructura de la conocida clase arboriforme-reticular. Sin exagerar su trascendencia, estaría bien removerlas y airearlas de cuando en cuando. Así, aceptando diálogos y rectificaciones que fueren menester, hagamos unas aproximaciones desde perspectivas psicoeducativas.

Destacan dos novedades en España, comentadas en el simposium de Grenoble. Son, por una parte, la nueva figura de profesor de psicología y pedagogía en enseñanza secundaria y, por otra y acaso la misma parte, la licenciatura en psicopedagogía; en lo que, para abreviar aquí, podemos llamar la invasión psicopedagógica. Anticipemos que resulta cuestionable si son tan novedades y si constituyen un buen ejemplo para otros países en lo concerniente a los afanes psicoeducativos.

Para continuar esta exposición, valga el siguiente silogismo en "barbara", a modo de caricatura-esquema: Lo europeo es el novamás; Esto es europeo; Luego esto es el novamás. Y adelante con los faroles (añadido hispano).

La premisa mayor, pese a ser simplona, "vende", son cosas del comportamiento humano. Pero, por simple precisión científica aceptemos que se invalida facilmente. Una sola proposición particular anula la universal contradictoria (formulación lógica de estirpe grecolatina). Desde luego, en el campo psicoeducativo hay a barullo datos que la invalidan.

Además, aquí el universal se cuartea por sí solo. No hay un modelo europeo compartido de funciones psícoeducativas (tampoco otro gran referente de la época, norteamericano -que no es toda América-, está exento de confusiones al respecto).

Y la variedad en este caso no es muy gratificante.

Lo que todavía viene a ser general es la limitación en la franja de funciones cubiertas. tendríamos más sabrosos problemas si pudieramos centrarnos en mejorar funciones asumidas sin entretenernos en defender su ejercicio. Hay países punteros, como Dinamarca. Ahí las funciones de los psicólogos escolares (licenciados en psicología) han experimentado una expansión considerable. Una consecuencia significativa es el cambio de nombre en la mayoría de los centros municipales antes llamados "School Psychological Service Centres" -en traducción al inglés, obviamente-, que han pasado a denominarse "Educational Psychological Counselling Centres". La expansión de estos servicios psicológicos conlleva y obliga a una expansión conjunta de conocimientos y pericias. Lo cual provoca replanteamientos del trabajo de los psicólogos escolares, que ha desbordado el emplazamiento escolar al aire de las modificaciones sociales de los años setenta y ochenta (Larsen, 1996). Diríamos que los problemas aparejados son bienvenidos, pues se deben a crisis de crecimiento en direcciones progresistas. Otros países toman nuevos bríos, como parece que sucede en países del este europeo, en los que hay indicios de que el énfasis psicológico ha aumentado tras la caída del muro, al ser los regímenes anteriores más proclives a proscribir y camuflar en lo docente la atención psicoeducativa. Con todo, se está lejos de cubrir un abanico amplio, como el señalado por Campos (1995). Todavía hay mucho que alcanzar en las dimensiones psicoeducativas, en cuanto a conjugar atenciones a personas y ambientes, ayudas ante dificultades presentadas e intervenciones preventivas, posibilidades de intervención desde el sistema del centro escolar y como apoyo externo (Esteban, 1991a). Siguen resonando las insatisfacciones al respecto. El presidente de la Mesa del Simposium de Grenoble, Dr. J.C. Guillemard, volvió a señalar como aún remoto el horizonte, que se ha hecho clásico desde Wallon, de atención integral a todos los alumnos. Y sigue habiendo enredos en diversos lugares entre las funciones psicológicas y las docentes, sin diferenciar bien lo que tienen de complementarias y de incompatibles.

Ni en Europa ni en otras partes se puede hablar sensatamente de novamás en las funciones psicoeducativas, bien entendido que sería un novamás provisional, como sucede en otras áreas, a la espera y la búsqueda de nuevos hallazgos. Esperemos que ello no espante, sino que estimule saludablemente. Se ha adelantado muchísimo. Hay más servicios psicoeducativos que hace uno, dos o tres siglos, por no continuar con una enumeración que sería inacabable. En concreto, en Europa hay aportaciones todavía impensables en otras zonas del globo terráqueo. No carguemos las tintas en las limitaciones. Precisamente en el contexto del Congreso de Lille, mencionado al principio, se marcó la conveniencia de contarrestar la tendencia generalizada en psicología escolar a expresar quejas por las dificultades de su ejercicio. Conviene poner de manifiesto las aportaciones que ya ofrece, muy valiosas. Consideremos esas dificultades en un feraz inconformismo que alimente el progreso psicoeducativo desde la convicción de su eficacia. Así, no bastaría decir que algo se va haciendo y que los presupuestos no dan para más. Eso no convence.

La premisa menor, pase lo que pase con la mayor, no se cumple de todas formas en lo referente a la invasión psicopedagógica. Por el contrario, en los caletres europeos han ido extendiéndose estas sencillas ideas: en el ejercicio de la psicología escolar conviene trabajar psicológicamente y para ello conviene estudiar bastante psicología y el cuerpo de conocimientos psicológicos ha de estar en la base de la formación. Aunque ha llevado y va llevando su tiempo, se han extendido incluso entre los psicólogos escolares y se van aceptando por las Administraciones, algo reticentes por lo general a los empujes psicológicos. Es comprensible la tardanza en estas convicciones, por tantos motivos, incluidos los relativos a la inserción en realidades ya establecidas de un nuevo conjunto de conocimientos y funciones. Es comprensible que haya habido variedad en formas y ritmos de respuestas, hasta en un mismo país. Por ej., en el Simposium se lamentaron las excesivas diferencias cantonales en Suiza. En Alemania, tomando un país mayor, sólo en Baviera los psicólogos escolares son profesores con una posterior cualificación "psicológica", si bien de inferior nivel universitario; sin que dejen de asomar lamentaciones por la formación y funciones de los psicólogos escolares y por el sistema educativo en general (Enders, 1995). Pero parece que la corriente va decididamente hacia el reconocimiento de las exigencias "psico"-educativas, para una contribución psicológica integrada y no como reparto desintegrado de nombres-créditos. Así, volviendo al Simposium de Grenoble, se opinó que nuestras psicopedagógicas novedades semejaban la situación de años pretéritos en Francia, retrotrayendo a problemáticas que se han querido superar.

Tiene su interés especial la situación en Francia. No es el exponente de Europa, no lo hay, y gran parte de Europa no ha estado psicopedagogizada. Pero ha tenido peculiar influencia en muchos aspectos psicoeducativos. Ahí ha costado salir del lioso marasmo que sufrían con la figura inicial del educador reciclado. La cual tampoco era común en Europa, ni en otros lados, pero se ha tomado como fórmula socorrida en diferentes lugares y versiones. Luego se ha tendido a abandonarla como sustitutivo o alternativa del psicólogo escolar y parece abocada a extinciones o reconversiones. En Francia han ido dando un considerable giro a la situación, por más que todavía tengan pasos que dar para una consolidación deseable del psicólogo escolar. Es significativo el tema de un Congreso de 1995 del Sindicato de los Psicólogos de la Educación Nacional en Francia, que aparece en la documentación entregada en Grenoble y que reza, en grandes titulares: "20 ans pour un statut. Du psychologue scolaire au psychologue. L´ouverture... /apertura/" (sic, queda en puntos suspensivos). Del psicólogo escolar al psicólogo, se dice en el tema elegido. En ese mismo Congreso se reafirmó como moción la necesidad de reclutar los psicólogos de la Educación nacional a nivel de un tercer ciclo universitario de psicología y de reconocer estatutariamente la profesión. Quieren acelerar el paso en su comprensible empeño de entroncar naturalmente con los llamados por demasiado tiempo "los otros psicólogos" en esta cercana nación.

Las mezclas psicopedagógicas ni son generales ni dominantes en Europa. Paciencia, todavía habrá vaivenes y retrocesos europeos, amenazas de oleajes que parecían pasados, eso no es raro en la no muy larga historia de la psicología escolar. Por ej., en Portugal, otro país vecino de mucho interés, se han expresado preocupaciones respecto a posibles reflujos similares (Almeida, en Guzzo et al, 1993, ps. 143 y 144). Ahora bien, los vientos vigorosos de futuro no soplan en direcciones de tales mezclas. Insistiendo en que el marchamo europeo no pone ni quita por sí solo validez ni es aquí sustancial, sería muy atrevido estamparlo en la invasión psicopedagógica. Los contrastes europeos no la avalan. Invádanos si ha de invadirnos, por ahora, pero sin justificaciones ni vitolas europeizantes. Sin que haya aquí una acusación de que tal invasión se arrogue esas vitolas, por si las moscas no está de más dejarlo al menos como campo abierto de discusión, con las argumentaciones y contra-argumentaciones que sean precisas. Seguramente aquí convendrían mejores homologaciones.

Conclusión, en este silogismo: la invasión psicopedagógica no es un novamás.

Más bien viene a ser un vamenos.

La licenciatura en psicopedagogía conduce a retrocesos desde la perspectiva psicoeducativa, tal como está planteada y denominada. No es solamente que no añada nada a lo que se tenía (Rodríguez Sutil, 1995), es que tiende a arrastrar funciones confusas y a arrasar otras. Más allá de vinculaciones a países concretos y sociedades en un devenir histórico nunca acabado, hay planteamientos básicos (por ej., Esteban, 1991b) que, por lo visto, aún deberían ser más debatidos. Relacionadamente, la nueva figura de orientador ha supuesto un paso administrativo valioso en cuanto institucionaliza unos puestos dedicados a tareas de orientación educativa; no es tan valioso al preferir una "o" a una "y", una sola y revuelta figura a un equipo, que es lo que ahí hace la barra en la expresión adoptada de psicólogo/pedagogo, destinada a convertirse en "(psicólogo -alguno) /pedagogo /psicopedagogo", presumiblemente. Lo cual parece ir acompañado de una concepción de la orientación de corte instruccionalista reductor, que contempla desajustadamente o no contempla complementariedades e incompatibilidades funcionales entre asesoramiento psicológico y docencia.

Y resulta que en nuestro país habíamos llegado a disponer, con más o menos agobios, de una prometedora plataforma, por más que imposiblemente óptima, a falta de poner en marcha medios y recursos prácticos, largamente reclamados, prometidos desde el famoso Libro Blanco ya cerca de las postrimerías liberaloides de la dictadura ahora venturosamente lejana. La licenciatura polivalente en psicología, en la que por supuesto siempre habrá líneas de cambio y progreso, es una buena base en esa plataforma. Había y hay abundantes huecos que llenar, eso sí, en la oferta académica regularizada de materias educativas para la pertinente especialización y, desde luego, en la provisión de recursos profesionales. Ahora bien, habría que recordar lo de desvestir y vestir santos. Con todo, aunque demasiado aisladamente, ha habido actuaciones profesionales en buena dirección y muy apreciables, por más que hayan tendido a pasar desapercibidas, típicamente (quizá también aquí influyen las etiquetas de origen al ser locales y habría costumbres que modificar). Tampoco todos los países europeos han tenido todo bien preparado en una boyante situación. Por ej., si la comprensión fue correcta, se comentó en Grenoble que en Bélgica, aunque funcionara la figura de psicólogo, como en los Centros Psico-Médico-Sociales, hasta el año pasado no se había conseguido un claro reconocimiento oficial del título de psicólogo. Y allí los estudios de psicología presentaban un carácter disperso, con buenos departamentos polarizados en esto o aquello según universidades pero sin un plan de estudios comprehensivo. Seguimos en la línea lógica de presentar particulares que deshacen universales: la situación general en la Europa desarrollada no era mejor en todos los sentidos. Por su parte, en Francia, una ley protegió en 1985 el título de psicólogo; es decir, se tardó en hacerlo, como se ha seguido tardando en aplicarla, y aún tienen reclamaciones al respecto en la psicología escolar.

De paso, notemos que el olor modernista de las carreras cortas (excepto médicos y algunos técnicos y otros que siempre quedan a salvo) tiene tal vez que ver con otro simulacro europeo, propenso a engañifas y a alguna que otra mala copia descontextualizada. Bien está simplificar, según en qué. En unos trabajos flexibilizará y en otros entorpecerá. Depende de los sistemas y cuerpos de conocimiento y de las funciones profesionales esperadas. Una opinión respetable es que el ser humano no es de lo menos complejo y que el trabajo psicoeducativo, con su variedad de problemas y factores y su imprevisibilidad y delicadeza, requiere un exigente bagaje de perspectivas y recursos. Es cierto que la psicología y aún más sus ramas profesionales son comparativamente recientes. Bueno, su objeto de estudio acabará haciéndose notar como nada baladí. Y la correspondiente cualificación no se consigue con cuatro créditos de esto y tres de lo otro. Zonas de Europa han sido de las primeras del mundo en ir enterándose de algo tan elemental. De hecho, las licenciaturas de 4 más bien 5 años en psicología y/o exigencias de postgrado para psicología escolar no son raras. Por tomar otro dato del país anfitrión del Simposium, se comentó que la Administración francesa, en los forcejeos que mantiene con ella la Asociación indicada, aduce que cómo se quejan, si para ejercer de psicólogo escolar se exigen 8 años de preparación, prácticas incluidas (vid. Esteban, 1994). Precisamente lo que quiere esa misma Asociación, tras haber conseguido la obligatoriedad de una "licence" previa en Psicología, es quitar en psicología escolar rémoras académicas anteriores en titulaciones en materia educativa, potenciando el carácter psicológico y manteniendo, evidentemente, los estudios educativos procedentes para la especialización. Los objetivos no se centran en recortar, sino en reorientar.

¿Qué se puede hacer, si estamos metidos en nuevos planteamientos con más pinta de trasnochados que de auroras esplendorosas? Siempre se puede hacer algo. En definitiva, de eso se trata. Y aseguro a quien me crea que estas observaciones no van cargadas de ganas de batallitas que ya cansan y desvían de otras ocupaciones; y que se hacen, desde luego, sin ningún corporativismo, que aquí ni va ni viene. Lo que haya de ardor y cortés ironía, ante una situación inquietante, se debe a unos sinceros propósitos (no negados en otras posturas) de contribuir a resaltar cuestiones en pro del desarrollo psicoeducativo, tanto en beneficio de la psicología como de la educación. Nacen desde el profundo y elemental convencimiento de que la cortedad y la dislocación de los estudios psicológicos no son buenas garantías para el desarrollo de las funciones psicoeducativas, así de claro; y con el convencimiento de que otros profesionales también tienen mucho que decir... desde su sitio.

Esperemos que las cuestiones se vayan clarificando en la práctica, pese a que los efectos de unas soluciones mejores o peores no se hacen inmediatamente palpables en estos terrenos. De momento, se van poniendo de manifiesto las carencias "psico" en la chicopsicopedagogía implantada. Ni siquiera responde al injustificado y confundidor modelo de mitad y mitad, al modo de la nueva figura de profesor de psicología y pedagogía. En algún plan de estudios los contenidos psicológicos no llegan a cuarto y mitad. Casi es preferible, en estas circunstancias. Ya entrará en las entendederas la incongruencia de pedir desde coordenadas psicológicas, para trabajar en un centro escolar, menos estudios de psicología evolutiva, y de otras áreas, que para trabajar en una sociedad industrial. Una vez peleadas las asignaciones de créditos entre las compartamentalizadas áreas de conocimiento (loado sea el optimismo de este último vocablo), varias universidades sin licenciatura en psicología se han lanzado con entusiasmo a ofrecer las exiguas pasarelas y asignaturas del segundo ciclo de psicopedagogía, como era presumible. Proliferan. Y se va imponiendo la tendencia a adscribir su organización a Facultades de Ciencias de la Educación. Probablemente sea mejor así. Quede claro que no equivale a especialización en psicología educativa. Quizá la figura resultante pueda ir reconvirtiéndose e integrándose en futuros nuevos equipos de orientación, en los que también haya psicólogos y mutuas colaboraciones. Mientras, quizá la nueva licenciatura de segundo ciclo sirva en la práctica a algunos psicólogos como una manera de especialización de postgrado, donde sigue habiendo carencias y necesidades, manera relativamente accesible y más barata que otras, si bien no sea del todo suficiente. Quizá algunos conciudadanos psicopedagogos (qué palabra difícil de llevar), según las funciones que les ocupen y mientras estén llamados a ejercer sus labores en soledad psicopedagógica, se animen a estudiar más psicología, para tal vez solaz suyo y para mejor bienestar y bienhacer de los alumnos. Y aprovéchense constructivamente por unos y otros las posibilidades laborales recién abiertas.

Esperémoslo, sin prisas ante lo de momento irremediable. Estos son unos de los productos en que sería oportuno acercarse a Europa, como se dice. No consuela ir contracorriente en un sinsentido. En todo caso, convendría que no quedara cerrada la discusión. Pues todo es discutible aunque algunas cosas sean manifiestamente mejorables. Se hace muy aconsejable evitar complacencias o conformismos, instalándose en lo hecho como si fuera lo más natural del mundo, normalísimo. En lugar de acomodos en lo que al punto se haga rutinario, dándolo inefable o indolentemente por bueno, sano será aprestarse a revisiones y replanteamientos cuando sean viables. Cuando menos, se podrá ir preparando el siglo que viene.

Para ello, enlazando con el principio de estos comentarios, vienen bien las comunicaciones en este campo, donde es tan difícil reunir y verificar datos precisos y renovados. Siempre son referencias, no tanto para copiar o justificar cuanto para ayudar a situarse en vías propicias, además de deshacer equívocos que pudiera haber. Al respecto, otra iniciativa de la Asociación francesa fue la de dedicar un número especial de su revista "Psychologie & Education" a la psicología escolar en Europa (nº 11, dic.92/enero 93), aunque posiblemente las informaciones están un tanto edulcoradas al recurrir a fuentes oficiales. Si queda paciencia, tengan sitio en estos comentarios unas anotaciones intercontinentales.

Son destacables las conexiones de esa misma Asociación con la "International School Psychology Association", ISPA. (nacida en USA, que sigue aportando el mayor numero de miembros). La cual ha estado volcada desde el comienzo hacia la cooperación internacional y es una fuente muy valiosa de informaciones llegadas directamente de medios profesionales de países conocidos y no tan conocidos. Las colaboraciones europeas han sido fuertes. La Secretaría ejecutiva radica desde hace años en Copenhague. Además de los miembros a título individual hay Asociaciones afiliadas de 16 países, 11 de ellos europeos (en USA lo están las famosas NASP y la División de Psicología Escolar de la American Psychological Association). La ISPA ha promovido ambiciosos proyectos internacionales. Por cierto, en su pequeño pero enjundioso Boletín, "World Go Round", de marzo de este año, se recoge dos documentos de cierta trascendencia: una propuesta de definición de la psicología escolar y una propuesta de directrices para la preparación del psicólogo escolar. Se han preparado tras revisiones de la situación en un buen número de países y dan otro reflejo de la situación general actual, plural y siempre necesitada de diversidad a la vez que de líneas comunes. Ya es indicativo que todavía se hable de definir la profesión, al tiempo frágil y poderosa, en algunos países emergiendo y en otros con cierta madurez y positivas realizaciones y en todos con grandes posibilidades de crecimiento en muchas dimensiones. El abanico de funciones en psicología escolar aparece muy amplio y ciertamente con carga fundamental psicológica -ya el término sustantivo lo señala, no deja de ser curioso que hagan falta tantas otras palabras para esto-. En las exigencias de formación los estudios psicológicos son centrales y muy abarcadores. Nada indica que deban ser cortitos en duración y extensión. Se señala también la conveniencia de supervisión en prácticas (anhelada por más de uno en Grenoble) y de asumir la investigación en las funciones profesionales del psicólogo escolar. Al respecto, a veces sería oportuno comentar que el trabajo profesional, en las apremiantes realidades psicoeducativas, requiere un conjunto de conocimientos no menor, al menos, al necesario para algunas investigaciones académicamente abrigadas. Y consideremos que propiamente no habría "una" especialidad de psicología educativa, dada la diversidad de contextos educativos, lo que pide una base facilitadora de adaptabilidad profesional.

Haya sitio para un inciso incisivo. Dentro de la ISPA se han comenzado intentos de potenciar las comunicaciones en el ámbito iberoamericano. Justamente desde la Asociación brasileña, con la aquiescencia de la organización de la ISPA, se ha abogado por un discreto uso del español en ese boletín (como idioma cercano y extendido) y por la puesta en marcha de un Comité Latinoamericano. Los buenos propósitos cuajarán o no, pues hay muchos obstáculos en cuanto a disponibilidades, incluidas nuestras propias actitudes, etc. Pero indican líneas de iniciativas que tampoco son ajenas a Europa, ya sin viejos dominios.

La picarona sintaxis del título es puramente simbólica, sólo insinúa posibles ataduras que irán más allá de tal sintaxis, en más de una dirección, dentro y fuera de Europa y en nosotros mismos. ¿Nos liberaríamos entre todos de algunas ataduras para permitir más vuelos? Bastante se ha avanzado y más se avanzará. Caminos hay.

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