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Junio , nº 82 , 2002 Copyright 2002 © Papeles del Psicólogo
ISSN 0214 - 7823

LA DÉCADA 1989-1998 EN LA PSICOLOGÍA ESPAÑOLA: UN ANÁLISIS DE LAS INVESTIGACIONES EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN

Emilio Sánchez* y Jesús-Nicasio García**

*Universidad de Salamanca, **Universidad de León

En este trabajo hemos identificado 67 líneas de investigación que satisfacen los criterios adoptados en esta monografía. En estas páginas se pasa revista a todas ellas, agrupándolas en cinco categorías: el desarrollo personal y social (DPS), el desarrollo cognitivo y lingüístico (DCL), los contextos del desarrollo y educación (CDE), cognición e instrucción (C&I) y dificultades en el desarrollo y aprendizaje (DDA). Cada una de estas categorías se descomponen en diferentes subcategorías conformando una estructura jerárquica de cuatro niveles diferentes que permite ordenar todas las líneas identificadas y apreciar una imagen global del área de conocimientos. En función de este primer análisis, señalamos en el apartado dedicado a las Conclusiones alguna de las regularidades que cabe obsevar: qué es lo más estudiado y qué tipo de estudios predominan y, lo que seguramente es lo más importante: qué desequilibrios son más notorios. Anticipando lo que seguramente es el núcleo de este trabajo, caben estas seis conclusiones: 1) predomina la investigación sobre los cambios educativos frente al estudio de los cambios evolutivos, 2) la educación formal respecto de la informal, 3) lo cognitivo-lingüístivo respecto de lo personal y social, 4) la aplicación del conocimiento más que la génesis de nuevo conocimiento, 5) las propuestas de nuevas prácticas educativas más que el estudio de esas mismas prácticas educativas, 6) finalmente, se aprecia una desconexión entre el estudio del cambio y las propuestas que se formulan realmente para promoverlo.

In this study, we identified 67 research trends that meet the criteria of this special issue. In the following pages, all the research trends will be reviewed, grouped into five categories: personal and social development, cognitive and linguistic development, developmental and educational contexts, cognition and instruction, and development and learning disabilities. A general overview of the area is obtained by dividing each category into subcategories, thus arranging the identified research trends in a four-level hierarchical structure. Taking into account this analysis, in our Conclusions section, we note the regularities with regard to the issues that have been studied the most, the predominant type of works, and, more important, the most noteworthy imbalances. We reached six conclusions: (1) Research on educational changes predominates over the study of developmental changes; (2) the study of formal education is predominant over informal education; (3) cognitive-linguistic aspects predominate over personal and social aspects; (4) application of knowledge predominates over the generation of new knowledge; (5) new educational-practice proposals predominate over the study of these educational practices; and (6) the study of change is not related to the proposals that promote change.

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Correspondencia: Emilio Sánchez. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Salamanca, Avda. de la Merced, 109-131, 37005. Salamanca. España.

E_mail: esanchez@gugu.usal.es

Al tratar de mostrar de forma organizada la producción académica en el área de Psicología Evolutiva y de la Educación es inevitable que ese acto de comunicación con los colegas de otros países sea, de puertas adentro, un acto de conciencia sobre lo que se viene haciendo en las universidades españolas en esta área de conocimiento. De ahí que nos parezca necesario, antes de iniciar ese doble proceso, anticipar algunas notas distintivas tanto en el área como en la metodología seguida para recoger y analizar sus líneas de investigación.

Hay, a nuestro modo de ver, tres rasgos relevantes que caracterizan a nuestra área de conocimiento respecto del resto de las que se revisan en esta monografía: a) que el área está presente en un amplio número materias y titulaciones muy diversas, b) la coincidencia entre el período cubierto en esta revisión con la implantación de una Reforma educativa directamente inspirada por muchas de las ideas y teorías desarrolladas en nuestra área de conocimiento, y c) la relevancia de publicar en español y, como consecuencia, la proliferación de revistas académicas.

En primer lugar, se trata de un área que tiene presencia en un amplio número de instituciones (Facultades de Psicología y Educación y en las Escuelas de Educación) y titulaciones (licenciaturas en Psicología, en Ciencias de la Educación, en Psicopedagogía, y en las diplomaturas de Educación Social y de Maestro, con siete titulaciones diferentes). Esta diversidad conlleva otra pareja en las materias que se imparten, que sobrepasa con mucho la simple división en Psicología Evolutiva y Psicología de la Educación.

Cabe señalar en ese sentido, que esta diversidad no se refleja en las líneas de investigación que hemos identificado en este trabajo y que están centradas en las materias clásicas (desarrollo y educación). Quizás porque las "nuevas" materias, ubicadas en títulos de reciente creación, precisan un tiempo de maduración y desarrollo, lo que hace pensar que cuando se haga un análisis similar en la próxima década, la situación pueda ser muy diferente a la recogida en estas páginas.

Además, una buena parte del profesorado adscrito a este área de conocimiento, exactamente el 57% del total, se encarga de la docencia en titulaciones de diplomado y en su mayor parte (42%) no tienen obligaciones investigadoras según la Ley de Reforma Universitaria, de aplicación en este momento en la Universidad Española, lo que es compensado con una mayor dedicación docente que el profesorado encargado de los títulos de licenciado. Cabe, no obstante, aventurar que la separación entre profesores encargados de la docencia de diplomaturas y licenciaturas vaya desapareciendo progresivamente lo que incrementará el potencial investigador del área.

Un segundo rasgo distintivo es que durante el período que abarca este estudio se desarrolló en nuestro país una reforma educativa1, muy ambiciosa en sus intenciones y que ha suscitado al menos tres grandes cuestiones que se relacionan directamente con el análisis de las líneas de investigación.

Por un lado, supone una concepción comprensiva de la educación en la que se busca proporcionar una experiencia educativa común a todos los alumnos. Asumiendo ese principio, la escolarización obligatoria se ha ampliado en dos cursos académicos lo que supone un tramo educativo común a toda la población de 6 a 16 años. Esto tiene como consecuencia que se plantee un reto educativo muy importante: cómo conseguir que todos los alumnos incorporen capacidades y conocimientos básicos (la plena alfabetización, sistemas de regulación y autonomía o el desarrollo de una identidad satisfactoria), unas cuestiones a las que el área es especialmente sensible.

Además, la Educación Especial ha pasado de ser algo separado del Sistema Educativo Ordinario a formar parte integral del mismo. Así, y siguiendo el modelo inglés emanado del informe Warnock, se asume que hay un continuo entre normalidad y dificultad para el aprendizaje y una visión interactiva de su naturaleza en la que el contexto (es decir las oportunidades que se ofrecen a cada alumno) es determinante. Consecuentemente, la atención a la diversidad se ha convertido en uno de los retos principales, lo que reclama la disponibilidad de nuevos recursos metodológicos, instruccionales, institucionales (trabajo en equipo, flexibilidad en el diseño y desarrollo del curriculum). En este marco se generaliza la dotación sectorial de Equipos Multiprofesionales de Educación Especial, después denominados Equipos Psicopedagógicos, con lo que la psicología como profesión entra en el Sistema Educativo Ordinario de forma masiva.

Por último, con la Reforma se anima a toda la comunidad educativa a pensar que los conocimientos escolares pueden ser de muy distinta índole: conceptuales, procedimentales y actitudinales (Coll, 1987); y lo que es más relevante, a pensar en los procesos constructivos que llevan al alumno a adquirir contenidos de naturaleza tan diferente. En la práctica, todo ello conlleva la necesidad de desarrollar recursos (procedimientos, metodologías, marcos de intervención) que permitan el tratamiento explícito en el curriculum de contenidos como las estrategias o los valores.

Por supuesto, sería muy inexacto decir que la reforma ha determinado el curso de la investigación en nuestra área, pero es indudable que se trata de una Reforma que ha estado en sintonía con gran parte de su desarrollo teórico. No en vano fue liderada por influyentes profesores del área como César Coll, Alvaro Marchesi o Elena Martín. Así, tanto la psicología cognitiva, como las corrientes socioculturales y la concepción constructivista del aprendizaje -éstas dos últimas de manera especialmente acusada- han proporcionado claves muy precisas en los documentos y en los planes de formación que conlleva el desarrollo de la reforma. De esta manera, la divulgación, la formación del profesorado, el surgimiento de nuevas titulaciones (la creación de una nueva licenciatura en psicopedagogía por ejemplo), han constituido el fondo en el que se han proyectado muchos trabajos. Y en ese punto se produce un fenómeno muy interesante: en más de un caso no hay una correspondencia exacta entre quienes han ejercido una influencia en la comunidad educativa (con artículos en los que predomina la reflexión, el desarrollo de propuestas educativas o la divulgación) y quienes han puesto un mayor énfasis en la investigación. Por supuesto, estas páginas no presuponen (en realidad, abrigaríamos muchas dudas al respecto) que lo importante sea la investigación, pero obviamente están dedicadas a revisarla. No obstante, intentaremos ofrecer la imagen más completa de nuestra área, sin vulnerar los principios comunes adoptados en esta revisión, dedicando un apartado especial a esta actividad académica.

Y en tercer lugar, la importancia de publicar en español. Nuestra área cuenta con un amplio abanico de posibilidades de proyectarse a través de lo escrito: hay un público muy extenso que reclama reflexiones y propuestas contextualizadas en el entorno inmediato, que permitan interpretar el desarrollo y los procesos educativos en los que participa la psicología, lo que lleva consigo la proliferación de revistas y lo que favorece y hace rentable la existencia de revistas en castellano de corte científico. Hay que pensar al respecto que ese público se extiende más allá de nuestras fronteras y abarca el de los países iberoamericanos. Desde este punto de vista, publicar en español es probablemente mucho más relevante en nuestra área que en cualquiera otra.

METODOLOGÍA

Empezando por el final cabe decir que hemos identificado 67 líneas de investigación con una media de 9,94 trabajos por línea, y puesto que el resto de las páginas que siguen se basan en ese corpus, nos interesa mostrar con claridad cómo se han identificado esas líneas y qué es lo que creemos que representan. La metodología seguida en este artículo es la descrita en Fernández (en este número) y tiene por tanto mucho en común con la empleada en otras áreas, como el criterio de cinco artículos diferentes sobre una misma temática, pero con algunas peculiaridades que de inmediato expondremos.

En segundo lugar, al estar las aportaciones dispersas en un amplísimo número de revistas, de calidades muy dispares y no siempre bien representadas en los fondos documentales, el proceso se inició solicitando ex novo a todos los profesores funcionarios que nos enviaran las aportaciones de líneas de investigación que cumplieran los criterios ya expuestos. De esta primera fase recibimos un buen número de respuestas, pero también detectamos ausencias evidentes y conocidas. Por ello, y en segundo lugar, consultamos las bases de datos Psyclit; Medline; ERIC, Psicodoc 2000; CSIC-ISOC; del ISBN; Academic Research Elite, e identificamos en ellas otras líneas adicionales.

Las 67 líneas identificadas provienen de la aplicación de ambos criterios, los mismos sólo que aplicados en el orden inverso al seguido en los otros artículos de esta monografía.

En tercer lugar, los criterios se aplicaron de forma muy flexible intentando incluir al máximo número de profesores y de líneas de investigación siempre y cuando tuvieran un mínimo de cinco aportaciones diferentes, de las cuales, al menos tres debieran haber sido publicadas en revistas académicas que siguen un proceso de evaluación confidencial y anónimo. También se aceptaron como aportaciones la elaboración de tests o programas de investigación validados -ej., los publicados en TEA -. En muchas ocasiones, las publicaciones en revistas prestigiosas integran dosieres que obedecen a un encargo específico y suponen un proceso de evaluación diferente de un artículo convencional. En esos casos hemos asumido lo que las revistas han publicado. En el caso de libros, se incluyeron cuando no se trataba de trabajos de divulgación ni material docente (ej., memorias de investigación publicadas con ISBN).

Se han excluido, sin embargo, los artículos publicados en periódicos generales o educativos, en revistas de divulgación o que publican artículos por encargo y las publicaciones en actas de congresos o similares, sean nacionales o internacionales. Y, así mismo, los libros y capítulos dedicados a la docencia y la divulgación, aún sabiendo que se dan muchos casos de aportaciones muy valiosas en este terreno y probablemente en mayor medida que en otras áreas de conocimiento, de ahí que hayamos incluido un apartado en el que nos hacemos eco de estos trabajos.

Atendiendo a lo expuesto, hemos de confesar alguna de las limitaciones de las que somos conscientes. En primer lugar, asumimos que el criterio seguido es discutible: ¿por qué cinco trabajos? En segundo lugar, su aplicación nos ha supuesto adoptar decisiones inevitablemente sujetas a discusión. Hemos de señalar al respecto que la noción de trabajo de investigación no es entendida de la misma manera por todos los colegas. De ahí que hayamos exigido a la hora de identificar una línea de investigación, la constancia de que los trabajos (al menos en su mayor parte) hayan pasado por el filtro de una evaluación externa. En tercer lugar, hay líneas de trabajo que cuentan con más de diez trabajos diferentes y que podrían interpretarse como si configuraran más de una línea. Algo que nos lleva a un tercer problema ¿Cómo distinguir una línea de investigación? Una cuestión sobre la que ya hemos hecho ver nuestra opción. Pero obviamente lo que más debería preocuparnos es si esas líneas que hemos identificado constituyen realmente una aportación al desarrollo del conocimiento. Por supuesto, esta cuestión no hemos querido plantearla en cada una de las líneas a las que hacemos mención, pero sí lo hemos intentado respecto del área en su conjunto (véase al respecto el apartado de las Conclusiones). Hemos entendido, en definitiva, que nuestra misión no era juzgar la calidad de cada una de las líneas, sino recoger y ordenar las aportaciones del área, sopesando de forma global sus méritos. Es pues el área, y queremos resaltarlo, lo que verdaderamente nos ha interesado. Y seguramente habremos sido más justos con ella que con cada uno de sus profesores y líneas de investigación.

En todo caso, creemos sinceramente que estas 67 líneas, con las reservas apuntadas, constituyen un reflejo aceptable de la producción científica y académica en nuestra área. En la medida en que esta apreciación sea correcta, estaríamos ante la oportunidad de reparar en alguna de sus constantes, en alguno de sus sesgos, en sus posibilidades y limitaciones. En todo caso, advertimos los problemas a los que nos hemos enfrentado para poder situar al lector al tipo de corpus que hemos creado.

VISIÓN GLOBAL DE LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN IDENTIFICADAS

Con el fin de proporcionar una visión global y temática de las 67 líneas de investigación, hemos operado siguiendo algunas distinciones muy comunes, por desgracia no exentas de problemas.

Así, diferenciamos el estudio de los cambios evolutivos de los educativos e instruccionales, entendiendo que estos últimos dependen de la acción intencional de otras personas que actúan en un contexto educativo formal o informal. Además, retomamos otra distinción muy habitual: la que separa la adquisición de las competencias lingüísticas e intelectuales de las de naturaleza social y personal. Finalmente, diferenciamos los problemas en el desarrollo de los de aprendizaje. Somos conscientes de que se trata de distinciones problemáticas, pero nos ha parecido que puede facilitar la lectura de cuanto sigue y las conclusiones a las que nos atrevemos a llegar.

Al operar con estas distinciones (evolutivo/educativo, educación formal/informal, competencias cognitivas /desarrollo personal y social, dificultades de aprendizaje/desarrollo), hemos agrupado todas las líneas en cinco categorías (ver figura 1). La primera categoría es la dedicada al desarrollo personal y social, alude al estudio de la adquisición de las competencias que nos permiten contactar con uno mismo y con los demás. Hemos incluido aquí tanto trabajos que estudian el desarrollo de esas competencias como los que exploran procedimientos educativos para promoverlas, contraviniendo en parte las distinciones que acabamos de advertir. La razón es doble. Por un lado, hay muy pocas líneas de trabajo, lo que haría poco operativo proceder a una división entre el estudio del desarrollo social y el de la intervención educativa. Además, en algunas de las líneas incluidas se estudia tanto lo uno como lo otro. Según nuestro cómputo, 9 líneas de las 67 se incluyen en esta categoría.

La segunda categoría incluye el desarrollo cognitivo y lingüístico. Esto es, el estudio del desarrollo de la mente no escolarizada. Y aquí hemos podido apreciar 13 líneas de investigación.

En la tercera consideramos los trabajos de 5 líneas que analizan los contextos en los que tiene lugar el desarrollo y la educación: familia, escuela y medios sociales, lo que globalmente encaja en la noción de educación no-formal.

En la cuarta categoría agrupamos las líneas de investigación ligadas a lo cognitivo e instruccional, y por tanto a los trabajos dedicados a analizar tanto la vida del aula como a elaborar procedimientos que promuevan en su seno el desarrollo de las capacidades y estrategias cognitivas que son tanto objetivos de la educación escolar como recursos necesarios para adentrarse en esa experiencia. Se trata, como enseguida veremos, de la categoría con una mayor presencia de líneas de investigación con 23 líneas.

Finalmente, en la quinta incluimos las 17 líneas que se centran en el estudio de personas que muestran dificultades en adquirir tanto competencias que se promueven en el contexto escolar (dificultades en el aprendizaje) como las que afectan a las capacidades más básicas (trastornos del desarrollo) que se adquieren habitualmente en otros contextos. Igualmente, incluimos en esta categoría tanto el estudio de las dificultades ligadas al desarrollo personal y social como las vinculadas con el desarrollo cognitivo y lingüístico.

¿Cuáles son las preocupaciones sobre las que giran los trabajos así agrupados? ¿Qué regularidades (conceptuales, metodológicas) presentan?. Nuestro propósito es intentar contestar en cada caso estas dos preguntas mostrando algunas ilustraciones de las líneas incluidas. Y para esto último hemos seguido algunas normas.

En primer lugar, como no es posible citar todos los trabajos y aportaciones de las líneas seleccionadas, se ha optado por citar al menos un trabajo del grupo de investigación y en algunos casos, cuando las aportaciones son diversas y participan profesores de varias universidades nacionales y/o internacionales se incluyen citas adicionales que ilustran esta situación.

Además, cuando una cita posterior al período analizado ilustra mejor los avances y aportaciones de una línea concreta, ésta es la que se incluye.

Por otra parte, cuando las aportaciones son muchas aunque pudiera hablarse de una única línea que aborda aspectos diversos, se cita más de una aportación.

Y por último, las líneas que encajan mejor dentro de otro campo o área de conocimiento según la distribución administrativa de la LRU, se han derivado a esas otras áreas.

Las 67 líneas de investigación identificadas se han publicado, ver tabla 3, mayoritariamente en español (el 83 % ó 553 artículos), aunque hay una representación importante y creciente en inglés (14,41 % ó 96 artículos), con alguna publicación aislada en alguna de las lenguas oficiales de las Comunidades Autónomas (catalán o gallego). Hay que hacer notar que sólo se incluyen en este cómputo las aportaciones de las líneas analizadas y, dentro de ellas, únicamente las que encajan en los criterios empleados para identificar una línea de investigación. Obviamente, el número total de 666 artículos constituye una medida muy restrictiva de la actividad académica de los profesores del área, puesto que los trabajos que no cumplían los criterios dentro de una línea de investigación fueron excluidos y todos los que no llegaban a alcanzar los cinco artículos, fuera por dispersión de líneas o por ser menor que cinco.

Las revistas en las que se publican los artículos son muy variadas, como puede verse en las tablas 4 y 5, pero es posible extraer alguna regularidad. La revista en que más se publica, sea cual sea el área de investigación considerada, es Infancia y Aprendizaje (108 artículos), seguidas por Cultura y Educación (antes Comunicación, Lenguaje y Educación) (48 artículos), por la Revista de Psicología General y Aplicada (25 artículos), o Revista de Psicología de la Educación (22 artículos) o Estudios de Psicología (18 artículos) o Psicothema (17 artículos). Otras revistas son Cognitiva (17 artículos), u otras como Revista de Educación (11 artículos), Revista de Investigación Educativa (10 artículos) o Anuario de Psicología (9 artículos), etc.

La mayoría de las publicaciones en español se agrupan bajo el epígrafe de otras publicaciones (248) –teniendo en cuenta que ahí hay revistas, tests, capítulos de libros o libros de investigación- por lo que los estándares son diferentes entre sí, aunque, en general, también siguen las normas de la APA o adaptadas. De las publicaciones en inglés no es posible establecer unas pautas de regularidad tan claras como en español, puesto que hay una gran dispersión de revistas.

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Un cierto número de líneas de investigación se encuadran en el estudio del desarrollo personal y social, que como ya advertimos alude a la adquisición de las competencias que nos permiten relacionarnos con los demás y con nosotros mismos. En ellas podemos establecer dos tipos de investigación. Una, integra aquellas líneas que consisten o concluyen en el desarrollo de propuestas de intervención más que en el estudio del desarrollo personal y social en sí mismo, aunque no siempre es fácil discernir en cada línea lo uno de lo otro. Una segunda, incluye las líneas dedicadas a estudiar diversos aspectos de esta dimensión del desarrollo.

El desarrollo social

Como puede observarse, la mayor parte de los trabajos expuestos hasta ahora insisten más en las consecuencias educativas que en el estudio del desarrollo social en sí, con la salvedad de lo señalado en el caso de la conducta prosocial. Hay sin embargo dos temáticas que se salen de este patrón y que están dedicadas al estudio de dos fenómenos muy dispares: el desarrollo de la construcción de la identidad sexual y de género y el miedo a extraños.

Por lo que se refiere al desarrollo de la identidad del sexo y del género, el profesor Fernández ha propuesto un modelo para analizar la configuración de estas dos identidades a lo largo del ciclo vital y su interacción con ámbitos de enseñanza y aprendizaje (cfr., p.ej., Fernández y Mateo, 1998). Intimamente relacionada con esta cuestión, está el trabajo de Freixas sobre las relaciones entre género (mujer) con el proceso de envejecimiento (Freixas, 1997) y su tratamiento educativo y social (medios de comunicación).

Y por lo que afecta a la conducta del miedo a extraños, la profesora Ortiz (1993) ha llevado a cabo detallados estudios en los que se analiza esta reacción en interacción con otros sistemas de conducta como son los de afiliación y apego. Estos tres sistemas de conducta se observan en contextos naturales (parques urbanos) y ante conductas que siguen fielmente los patrones espontáneos de interacción adulto/niño, tratando de despejar de este modo la influencia de variables ajenas al fenómeno del miedo a extraños. Del mismo tema, la profesora Lafuente ha venido publicando diferentes trabajos sobre la evolución de las relaciones de apego, desde las figuras parentales a las relaciones entre iguales (véase Lafuente, 1994).

Promoción del desarrollo personal y social

En este apartado hemos identificado cinco líneas de investigación. El equipo de investigación de Felix López ha dedicado algunos de sus trabajos (Fuentes, Apodaca, Etxebarria, Ledesma, López y Ortiz, 1993) al estudio de la conducta altruista y prosocial, analizando las relaciones entre variables como la empatía, la calidad de los vínculos de apego y la capacidad para ponerse en el lugar del otro (variables predictoras) y distintos indicadores de la conducta prosocial y altruista. Mientras que otros trabajos de estos mismos autores (véase por ejemplo Etxebarría, Apodaka, Ezeiza, Fuentes, López y Ortiz, 1994) han puesto a prueba el impacto que tendrían ciertas experiencias educativas que inciden en las variables predictoras sobre el desarrollo de esa conducta, empleando al respecto diseños experimentales de carácter instruccional.

Otra línea aborda la evaluación e intervención en los componentes de la inteligencia intrapersonal y emocional. Es el caso de los distintos programas elaborados por el profesor Pedro Hernández (por ejemplo: el Programa Instruccional Emotivo para el Crecimiento y la Autorrealización Personal, PIECAP) que tienen una diversidad de contenidos muy amplia e integradora: 30 estrategias cognitivo-afectivas identificadas en estudios previos. Sus autores han puesto a prueba y evaluado la eficacia de estos programas, desarrollando al respecto escalas de evaluación. Véase por ejemplo, el trabajo de Hernández, Aciego de Mendoza y Domínguez (1997) en el que han tratado de analizar los perfiles de los alumnos que alcanzan un mayor beneficio tras su experiencia con dichos programas.

Además, y partiendo de teorías como la del desarrollo moral kohlbergiano y neokohlberguiano, los trabajos de Concepción Medrano (cfr. Medrano y de la Cava, 1994) han insistido en mostrar la dependencia entre el contenido de los dilemas morales y el modo de razonar sobre ellos. Consecuentemente, en su propuesta de intervención para la mejora del razonamiento moral se subraya la importancia del contexto sociocultural en la educación socio-moral.

Una línea de investigación adicional está representada en los trabajos de Alfredo Goñi, inspirados en el modelo de Turiel, en los que se ha analizado el desarrollo de las nociones de privacidad (indicada a través de los juicios sobre la conducta prudente) y su relación con el desarrollo de la noción de justicia y moralidad (ligada a la valoración de la solidaridad). Consecuentemente, propugna una educación sociomoral que aúne lo individual (la felicidad/privatidad) y lo solidario (moralidad) (cfr. Goñi 1989).

Finalmente, cabe mencionar los trabajos de Ortega, dedicados a integrar dos perspectivas teóricas sobre el juego: las perspectivas piagetiana (que enfatiza la subjetividad, la espontaneidad, el nivel de orginización de la actividad) y vygotskiana (que subraya el carácter simbólico y reglado de la acción lúdica). Un conjunto de trabajos que ha confluido en el diseño de una propuesta curricular en Educación Infantil asumida en la Comunidad Autónoma de Andalucía y que enlaza al menos indirectamente con la promoción de los procesos de socialización en el ámbito escolar (Ortega, 1991).

DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO

En esta categoría hemos distinguido 13 líneas de investigación. Buena parte de las cuales están dedicadas al desarrollo del lenguaje. Una cuestión que ha sido estudiada ampliamente, también, por profesores de otras áreas de conocimiento (véase Igoa en este mismo volumen). Además, hemos podido diferenciar otro conjunto de trabajos dedicados al desarrollo de distintas conceptualizaciones sobre el mundo que tienen consecuencias evidentes para entender el desarrollo en sí.

Desarrollo cognitivo

Una buena parte de las líneas de investigación dedicadas al desarrollo cognitivo han estudiado el proceso de construcción de distintos conceptos. Así, la línea desarrollada por Maria José Rodrigo aborda el problema, omnipresente en todas las investigaciones de esta categoría, de la representación del conocimiento y de la naturaleza del cambio epistémico. En términos más concretos, se trata de avanzar en la respuesta a dos cuestiones muy relevantes. a) Qué tipos de conocimientos se activan en cada situación de cambio. b) En qué consisten esos cambios. Rodrigo defiende la importancia de lo que ella denomina la construcción episódica del conocimiento (Rodrigo, 1997; Rodrigo, de Vega y Castañeda, 1992), un proceso ligado a dominios específicos de conocimientos y que es sensible a las distintas demandas que puede plantear una misma tarea. En sus trabajos ha tratado de reflejar la validez de estas ideas estudiando las concepciones de los padres sobre el desarrollo y la educación de sus hijos, y sus relaciones con los sistemas de acción que despliegan para regular el comportamiento de los hijos así como con los escenarios educativos que engendran (Rodrigo y Triana, 1996)

Otra línea que explora el proceso de construcción de conceptos, es la desarrollada en torno a Juan Delval, sobre la comprensión del mundo económico y social. Así, y adoptando la metodología Piagetiana, se ha investigado la comprensión por el niño de nociones como la pobreza, la guerra o los mecanismos de intercambio económico. Véase para esto último el trabajo de Delval y Echeíta, (1991) en el que analizan las dificultades de los niños para entender el proceso de compra-venta que se desarrolla en las tiendas y otros conceptos relacionados con el intercambio económico (por ejemplo el cobcepto de ganancia). Estas dificultades tienen que ver, según los autores, tanto con el desarrollo cognitivo como con el socio-moral.

Hay además un cierto número de líneas de investigación sobre la adquisición de nociones académicas ligadas a la Historia, la Química y la Física, que conforme a nuestra categorización corresponden al área de cognición e instrucción. No obstante, es interesante mencionarlas en este apartado porque las relaciones entre el conocimiento científico y el cotidiano ha formado parte de las reflexiones de este grupo de líneas de investigación. El lector puede consultar una mayor referencia a las mismas en Igoa (este mismo volumen).

Cabe mencionar en este apartado la serie de trabajos realizados por el profesor Carranza sobre el desarrollo cognitivo infantil, especialmente, aunque no de forma exclusiva, sobre el desarrollo sensoriomotor, centrados en el análisis del estadio IV sensoriomotor: el error del subestadio IV sobre la permanencia del objeto. (véase: Carranza, Brito y Escudero, 1990).

Finalmente, los trabajos de García-Madruga exploran las predicciones y capacidad explicativa del enfoque de los modelos mentales sobre el razonamiento deductivo (véase, por ejemplo, Santamaría, García-Madruga y Jonson-Laird, 1998). Así, han tratado de interpretar los efectos del contenido y del contexto en el razonamiento deductivo apelando a relaciones subjetivas entre los conceptos incluidos en los problemas. Y más específicamente, los cambios evolutivos que se aprecian entre la preadolescencia y la edad adulta en la estrategia de búsqueda de contraejemplos (Velasco y García-Madruga, 1997).

Desarrollo lingüístico

Las líneas dedicadas al desarrollo lingüístico pueden agruparse en torno a tres preocupaciones muy comunes en este área de estudio: el estudio de la interacción comunicativa, el estudio del desarrollo morfosintáctico y el análisis de las competencias lingüísticas y cognitivas en contexto bilingüe.

Por lo que se refiere al estudio de la comunicación y la interacción comunicativa destacamos dos líneas de trabajo. En una de ellas, el profesor Perinat ha llevado a cabo distintos estudios longitudinales sobre el desarrollo del juego infantil (apoyándose en la noción de formatos de acción conjunta), intentando explicar los estados mentales y los procesos comunicativos implicados en el juego simbólico. De manera más precisa, Perinat sostiene que el momento crítico lo constituye el paso del papel de actor al de observador (en torno a los dos años), lo que conlleva la capacidad de concebir el comportamiento de los otros como signos y el desarrollo de un conjunto de nuevas capacidades (la reflexión especular, la recursividad, la autorreferencia y la creación de marcos (cfr. Perinat y Sadurní, 1999). Una línea relacionada es el estudio de otras experiencias comunicativas tan decisivas como la regulación de la atención conjunta, el uso y la función de formas temporales y el estudio del formato de dar y coger (Vila y Zanón, 1992). Finalmente, la profesora Rosana Clemente ha llevado a cabo un buen número de estudios en los que examina la interacción comunicativa adulto/niño en poblaciones normales y especiales de personas con dificultades del desarrollo y/o del aprendizaje (por lo que también podría clasificarse dentro de ese área, pero sólo se clasifica aquí): niños con deficiencias sensoriales (sordos) o con dificultades específicas en el aprendizaje o con retraso mental (síndrome de Down) (Clemente, Sánchez y González, 1993).

En lo que afecta al desarrollo del lenguaje, la preocupación por el estudio de los patrones, secuencia y mecanismos en la adquisición del lenguaje, sea en entornos monolingües o bilingües cabe señalar dos líneas de investigación. Una desarrollada por Shum (cfr., Shum, Conde y Díaz, 1989) en la que destaca el estudio de las pautas de adquisición y uso del pronombre en lengua española y el aprendizaje y uso de los términos deícticos de persona, espacio, tiempo, modo y verbo. Y una segunda del profesor Miguel Pérez Pereira dedicada a la adquisición de otros elementos morfosintácticos como la adquisición de morfemas del género y el uso de los pronombres (Pérez Pereira, 1991). Además el profesor Pereira ha llevado a cabo un buen número de trabajos dedicados a analizar la evolución del lenguaje en las personas ciegas y comparar esta evolución con las personas normales en aspectos tan cruciales como las pautas de interacción prelingüísticas o la adquisición del pronombre, entre otras, que llevan al autor a defender un desarrollo "idiosincrásico" del lenguaje de los niños invidentes si bien dentro de parámetros normales (Pérez Pereira y Castro, 1997). Esta aportación habría que situarla también en el área de dificultades de aprendizaje y del desarrollo.

Además, el estudio del vocabulario infantil tiene una tradición en el estudio del desarrollo del lenguaje. Dentro de este marco se encuadra una línea de investigación que ha estudiado la estimación del vocabulario infantil, la elaboración de dos bases léxicas informatizadas, el estudio de vocablos auto-semánticos y función, etc. Igualmente, la elaboración de diccionarios de frecuencias silábicas del español escrito es de suma utilidad en la investigación de la lectura y escritura de enfoque psicolingüístico. Esta última cuestión ilustra las aportaciones de esta línea (Justicia, Santiago, Palma, Huertas y Gutiérrez, 1996).

El estudio del bilingüismo interesa especialmente en los casos en que dos lenguas son compartidas en el mismo territorio, tal y como ocurre en nuestro país con diferentes comunidades autónomas que comparten la co-oficialidad de dos lenguas. Las preocupaciones de Huguet (ver p.ej., 1995) son de dos tipos, (i) una cuestión de interés son las relaciones entre el dominio académico y el uso oral de las lenguas por parte de los escolares en situación minoritaria; (ii) otra cuestión de importancia es el llegar a tener un dominio en la otra lengua no nativa (la lengua dominante) similar al resto de los compañeros monolingües para no estar en desventaja educativa. De igual manera, una línea adicional son los trabajos que analizan los efectos de la inmersión lingüística en contexto bilingüe sobre el desarrollo de la identidad nacional y los procesos de categorización lo que tiene implicaciones teóricas y educativas (ver p.ej., Vila, del Valle, Perera, Monreal y Barrett, 1998).

Un dato interesante, en este área del desarrollo cognitivo y lingüístico, es la proyección internacional de sus líneas al publicar muchos de sus resultados en revistas internacionales.

CONTEXTOS DE DESARROLLO Y EDUCACIÓN

En esta tercer área hemos agrupado los trabajos que consideran que los cambios evolutivos no pueden entenderse sin el estudio de los contextos educativos y/o de desarrollo donde se producen. Entre éstos, la familia, la escuela y la comunidad son niveles en los que los procesos de influencia educativa y donde se adquiere el desarrollo y se aprenden conocimientos, habilidades, normas, pautas culturales, visiones del mundo, son analizados desde enfoques sistémicos y socio-histórico-culturales.

En esta perspectiva cabe situar los trabajos desarrollados en la Universidad de Sevilla, en la que se analiza la influencia del contexto familiar sobre el desarrollo en general y de distintos aspectos del desarrollo personal en particular. Así, los autores han analizado las ideas evolutivo-educativas de padres y madres y las interacciones entre padres o madres y sus hijos (Palacios, 1989), la organización y estructuración de la vida cotidiana de estas familias (Palacios, Lera y Moreno, 1994) y las características evolutivas de sus hijos. Este tipo de estudios ilustran la conjunción de intereses teóricos y de utilidad e impacto social en la mejora de los procesos educativos y de desarrollo de los niños.

En esta misma dirección cabe mencionar los trabajos del profesor Vila en los que se estudian la percepción de las capacidades infantiles (Vila y Bassedas, 1994), o el estudio de las expectativas evolutivas, así como las ideas y las creencias sobre educación de familias y maestros y la conjunción de la construcción personal con los orígenes sociales de las funciones superiores.

Por otra parte, varias líneas de investigación convergen en la denominada genética cultural analizando el entorno social y cultural en los procesos de desarrollo. Uno de estos efectos es sobre la identidad y la directividad (del Río y Álvarez, 1995). Dentro de este mismo marco teórico, reseñamos los trabajos de Pilar Lacasa en el que se estudia el papel del contexto en el desarrollo cognitivo y, en particular, en el desarrollo de la autorregulación (Lacasa, Martín y Herranz, 1995) y la planificación en tareas de composición escrita (Lacasa, Pardo, Herranz y Martín, 1995). Así como, las situaciones y tareas en las que confluyen la familia y la escuela: como la realización de tares escolares en casa. Finalmente, la profesora Pura Gil, ha llevado a cabo distintos trabajos en los que se analizan la interacción adulto niño en la resolución de tareas que requieren la actividad de resolución de problemas (véase, por ejemplo Gil y Sánchez, 1996).

COGNICIÓN E INSTRUCCIÓN

En esta categoría recogemos aquellos trabajos que están interesados en los cambios educativos situados en la educación formal que proporciona la escolaridad. Se trata, como enseguida veremos, de una amplísima categoría de 23 líneas en la que distinguimos los siguientes apartados.

Por un lado, hay un cierto número de líneas de investigación dedicadas a estudiar capacidades básicas que se adquieren en el contexto escolar. Con la Reforma Educativa esas capacidades corresponden a contenidos curriculares explícitos. Así, la comprensión de la lectura, el razonamiento matemático, la composición escrita, las estrategias de aprendizaje, que conforman un amplio grupo de líneas de investigación (11). Un segundo grupo de trabajos (5) tienen en común el estudio de la práctica educativa. Además contamos con un tercer conjunto de líneas de investigación (3) dedicadas a analizar el rendimiento académico y sus determinantes. Y finalmente, un importante número de trabajos en los que se subraya el papel decisivo de los procesos de construcción del aprendiz (4).

Tratamiento de contenidos curriculares

Por lo que se refiere a las líneas incluidas en el apartado tratamiento de contenidos curriculares, habitualmente de carácter procedimental, cabe anticipar que un subgrupo de ellas alude al tratamiento de estrategias de aprendizaje: aprender a aprender (4); otras al tratamiento de la comprensión (3), una tercera a la lectura y la escritura (2), una cuarta al pensamiento matemático (2). Tomadas conjuntamente, cabe subrayar que cubren una buena parte de los contenidos curriculares más básicos. En todos los casos, las líneas consisten o concluyen en el desarrollo de propuestas de intervención educativas en las que asoma con mayor o menor nitidez algún grado de integración entre la psicología cognitiva, que sirve para identificar lo que debe ser enseñado, y la psicología de corte vigotkskyano, que suele ser utilizada como inspiración del modo de plantear la formación y, por tanto, la relación entre los alumnos, el profesor y la tarea. Por supuesto muchos de quienes se han interesado por la reflexión sobre el constructivismo se sentirían incómodos ante este maridaje (o al menos con algunas de sus manifestaciones).

1. Aprender a aprender. En este apartado contamos con un buen número de líneas de investigación. Así, la línea de Mª Dolores Prieto (1991) -ver también área DDA- estudia el enriquecimiento instrumental y el potencial de aprendizaje. Otra línea es la de José María Román que ha desarrollado un instrumento de evaluación del uso estratégico de los alumnos el ACRA (Román y Gallego, 1994), además de numerosas propuestas de intervención en el desarrollo cognitivo y social. ACRA, acrónimo de adquisición, codificación, recuperación y apoyo, corresponde a cuatro escalas independientes que evalúa el uso habitual de los estudiantes de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO 12 a 16 años) y posterior en relación con siete estrategias de adquisición, trece estrategias de codificación de la información, cuatro estrategias de recuperación de información y nueve estrategias de apoyo al procesamiento. El ACRA está siendo utilizado en la intervención educativa tanto para la evaluación como para el desarrollo de programas instruccionales.

Una tercera muestra de esta preocupación por promover el aprender a aprender lo tenemos en el trabajo de Cano y Justicia (1994) en el que se intenta integrar tres nociones que corresponden habitualmente a líneas independientes: estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje y enfoques de aprendizaje estudiando las relaciones complejas entre ellas y sus implicaciones instruccionales.

Finalmente, Monereo ha reflexionado sobre las condiciones que requeriría un tratamiento curricular de la enseñanza de las estrategias de aprendizaje lo que configuraría un curriculum para aprender y un tipo específico de profesor. De manera más concreta, ha llevado a cabo diferentes trabajos ligados al estudio de la toma de apuntes, entendiendo que constituye un nicho estratégico muy específico en el que se pueden constatar diferentes modos de hacer entre los alumnos (Castelló y Monereo, 1999).

2. Estrategias de comprensión. En este apartado destaca la presencia de al menos tres líneas distintas en las que se ponen a prueba diferentes procedimientos instruccionales. En general, todos los procedimientos insisten en enseñar estrategias que faciliten al lector penetrar en las relaciones de coherencia que dan unidad a los textos y en integrar esa información textual con la que los lectores ya poseen. Se trata de tres líneas con una fuerte dependencia de los modelos psicolingüísticos sobre la comprensión (especialmente de van Dijk y Kintsch, 1983) y con una base experimental. No obstante, es ampliamente reconocido por los autores implicados la existencia de una relativa distancia entre estas propuestas con la vida del aula, (Sánchez, 1990; Vidal Abarca y Gilabert, 1995; García-Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría, 1996) (Véanse en Igoa –este número- otros autores interesados en esta misma cuestión).

De nuevo resulta menos común el estudio del desarrollo de la capacidad de comprensión, si bien el trabajo de Elosúa, Gutiérrez, García Madruga, Luque y Gárate (1996) incide en el estudio de una de las variables que más ha llamado la atención: la memoria operativa. Finalmente, el estudio del impacto de las variables textuales supone un buen complemento al estudio global del problema, tal y como lo muestran los numerosos trabajos experimentales de Vidal-Abarca (véase, por ejemplo, Vidal-Abarca, Sanjosé y Solaz, 1994), en los que se analiza el impacto de distintas versiones de un mismo texto sobre distintas medidas de comprensión.

3. La lectura y escritura. Otra de las cuestiones abundantemente tratadas ha sido la del aprendizaje de la lectura. Aquí cabe mencionar dos corrientes diferentes. Por una lado, la de carácter psicolingüístico que incide en la importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura, y que está representada en la línea de trabajo de Silvia DeFior. Véase entre otros el trabajo de DeFior y Tudela (1994) en el que se pone a prueba la incidencia de una intervención precoz en tareas de conciencia fonológica sobre el aprendizaje ulterior de la lectura. Esta línea ha concluido en el desarrollo de procedimientos de intervención que han sido ampliamente divulgados y que entran en conexión con los que se proponen para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje a los que se hizo alusión en el apartado correspondiente. Además, DeFior ha estudiado el desarrollo de los procesos de reconocimiento de las palabras mediante la realización de estudios transversales (véanse al respecto otros trabajos relacionados en Igoa -este mismo número- de Fernando Cuetos, Manuel de Vega y Manuel Carreiras).

Otra línea diferente subraya el papel activo del aprendiz en el proceso y la importancia de atender a sus concepciones sobre lo escrito suscitando un contacto significativo (esto es comunicativo) con el lenguaje escrito. Aunque en esta línea se asume igualmente la importancia de la reflexión metalingüística, su tratamiento queda en un segundo plano dado el énfasis en el proceso activo de apropiación por parte de los alumnos y de las distintas hipótesis que en cada momento son capaces de crear. Teberosky ha incidido en el desarrollo, justificación y difusión de este planteamiento (ver p.ej., Teberosky y Tolchinsky, 1992).

4. Desarrollo e instrucción en las matemáticas.

Otro de los temas que ha suscitado el interés de los investigadores de nuestra área es el de las matemáticas en la que encontramos dos líneas complementarias de investigación. Por un lado la del profesor Bermejo que ha venido abordando diferentes cuestiones ligadas a la adquisición de la noción de número tales como la representación y magnitud de los sumandos en la resolución de problemas aditivos, o el desarrollo de los procesos y etapas en la adquisición de la cardinalidad (Bermejo y Lago, 1990), o la comprensión de la propiedad conmutativa de la adición y estrategias de resolución o los problemas verbales de comparación y comprensión de la relación comparativa.

Una segunda línea, la del profesor Orrantia se ha centrado en los procesos de resolución de problemas aritméticos en los que intervienen relaciones aditivas simples: una acción que opera sobre dos estados, dos estados que componen un tercero, o dos estados que entran en una relación de comparación. El interés del profesor Orrantia ha sido la de validar empíricamente un procedimiento para instruir en la resolución de este tipo de problemas y en analizar las dificultades que encuentran los alumnos en su proceso de resolución (ver p.ej., Orrantia, Morán y Gracia, 1998).

Análisis de la práctica educativa

Un segundo apartado tiene que ver con el análisis de la práctica educativa. Aquí el énfasis no se pone tanto en proponer qué hacer como en desarrollar sistemas de análisis que ayuden a entender la relación educativa entre alumnos, profesores y la tarea que les reúne física y mentalmente. En este apartado encontramos cinco líneas de investigación.

Una de ellas encabezada por los profesores César Coll y Javier Onrubia supone el desarrollo de una metodología capaz de describir esta triple interacción (tarea, alumno y profesor) y los cambios que se producen en la organización de la actividad y en el proceso de transferencia de control que pudiera tener lugar a lo largo del tiempo. Este doble análisis toma como base el discurso desplegado en el aula y ha sido aplicado a diversas situaciones educativas que conforman una unidad didáctica (actividades lógico matemáticas, la enseñanza de procedimientos informáticos, etc). Junto a esta labor empírica, se aprecia un notable esfuerzo por sistematizar teóricamente esta propuesta (ver p.ej., Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992).

La segunda línea desarrollada por el profesor Sánchez ha tomado como foco el análisis de las explicaciones verbales que desarrollan profesores de distintos niveles educativos: primaria, secundaria y universidad. El objetivo es llegar a entender las exigencias que plantea a alumnos y profesores el poder compartir significados a través del discurso y cómo evolucionan los recursos desplegados por unos y otros a lo largo de la escolaridad, lo que conforma un continuum entre lo dialogal y lo monologal. Un trabajo típico es comparar la explicación verbal de profesores de una determinada etapa (Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde, 1994) que tienen distinta experiencia docente y extraer regularidades que puedan ser interpretadas teóricamente.

Una tercera línea constituye el estudio del asesoramiento psicopedagógico que llevan a cabo en los centros educativos los profesionales de la psicopedagogía. La naturaleza, actividades, problemas y procedimientos que emplean o deben ser empleados ha sido objeto de una reflexión sostenida a lo largo de esta década por Isabel Solé (ver p.ej., Solé y Colomina, 1997). Una línea adicional, de esta misma temática es la representada por el profesor Alfonso Luque, donde la orientación educativa y el asesoramiento psicopedagógico es el foco de preocupaciones (cfr., Luque, 1998) junto con la actividad de las maestras (Castaño, Elías, Luque, Martín, Navarrete, Sánchez, Puente, Santos y Vázquez, 1997).

Finalmente, cabe encajar en este apartado los estudios consagrados a evaluar, para optimizar y mejorar su eficacia y eficiencia, la calidad de la docencia universitaria. En este sentido, se ha propuesto un modelo de evaluación de la calidad docente en España desarrollando y validando instrumentos específicos de evaluación (Fernández y Mateo, 1993) en diferentes universidades españolas, así como la investigación de las dimensiones de la calidad de la enseñanza universitaria o factores como el tamaño de la clase en la calidad docente universitaria. La idea de fondo es utilizar el modelo de evaluación circular consistente en la participación de todos los agentes de la situación de enseñanza y aprendizaje en la evaluación del resto: todos evalúan y son evaluados.

Rendimiento académico

Finalmente, el tercer apartado de esta categoría tiene que ver con el rendimiento escolar. En torno a este objetivo se viene analizando la implicación de las variables cognitivo - motivacionales, afectivas y de autorregulación en el proceso de aprendizaje en alumnos con y sin dificultades de aprendizaje (cfr., p.ej., González-Pienda, Núñez y Valle, 1992). Centrándose en el estudio de variables del tipo de las habilidades y procesos cognitivos básicos, los estilos de pensamiento, las estrategias de aprendizaje, el autoconcepto, las atribuciones causales, las metas de aprendizaje. En realidad, lo que se estudian son diferentes elementos determinantes del rendimiento académico (cfr., p.ej., Núñez, González-Pienda, García Rodríguez, Roces, Álvarez y González Torres, 1998) aportando la elaboración de escalas y cuestionarios que evalúan estos elementos y aspectos.

Igualmente, son muchos los elementos que inciden de forma directa o indirecta en el rendimiento académico. Desde las variables institucionales, la vida interna de los centros educativos, las variables del proceso educativo e instruccional, las expectativas de profesores y alumnos, las estrategias del aprendizaje, los factores psicosociales, hasta las variables atribucionales y motivacionales, o la inteligencia exitosa, más de tipo personal. El desarrollo de modelos causales que operacionalicen e integren de forma sistemática muchos de estos factores viene siendo una preocupación en las investigaciones de diversas líneas activas (Castejón y Vera, 1996) que reflejan el trabajo entre profesores investigadores de varias universidades españolas en diversos niveles educativos (Castejón, Navas y Sampascual, 1996). Véase lo ya referido a las altas capacidades.

Procesos de construcción del aprendiz

Empezando por esta última categoría, cabe hablar de un grupo de trabajos cuyas preocupaciones han sido las de clarificar la naturaleza del proceso que tiene lugar cuando los alumnos adquieren nuevos conocimientos. Una muestra de esta preocupación son los números monográficos publicados en distintas revistas y libros monográficos en las que se pasa revista a esta cuestión, como por ejemplo el número coordinado por Eduardo Martí (1996) sobre el Constructivismo a debate y que responde a una honda preocupación de este autor que ha vertido en diferentes trabajos.

Aquí, cabe destacar que ese debate, común a todos los países, cobra en el nuestro una importancia particular debido a la fuerte inspiración constructivista de la Reforma Educativa. De esta manera, cuestiones como la de confrontar las distintas visiones que asumen postulados de la epistemología constructivista: piagetiana, socio-cultural o cognitiva, cobran un relieve mayor cuando se considera que buena parte de la divulgación educativa opera con alguna versión de estas tres corrientes (incluidos los intentos de síntesis), por no hablar de las distintas propuestas educativas examinadas en el resto de las categorías (véase como ilustración la polémica suscitada por Delval, 1997). De la misma manera, la necesidad de situar los límites explicativos del constructivismo acaba siendo especialmente relevante cuando se proponen enfoques de metodologías constructivistas instruccionales para acometer la enseñanza de la escritura, la compresión, o las estrategias de aprendizaje, en las que cabe diferenciar procesos mentales de bajo y alto nivel (automáticos y cognitivos y metacognitivos). En todo caso, este debate está enraizado en las líneas de investigación analizadas en el desarrollo cognitivo y lingüístico , y obviamente hay una inevitable asimetría entre el nivel de reflexión que se alcanza en estos debates y el que se refleja en las propuestas educativas. Una simetría que no siempre se hace explícita en las publicaciones que enseguida pasaremos a revisar.

En torno a esta cuestión, se han venido desarrollando distintas líneas de investigación sobre el desarrollo de las nociones nucleares de los distintos dominios de conocimiento. Es el caso de los trabajos llevados a cabo en la Universidad Autónoma de Madrid (Carretero, Pozo, Asensio) y que son revisados en Igoa (2002). En este punto, cabe mencionar los trabajos de Cubero (1998) sobre nociones de la Biología ( por ejemplo la comprensión de la digestión).

Cabe mencionar en este apartado los trabajos del profesor Peralbo sobre el aprendizaje por observación, en los que se analizan los efectos de las variables contextuales y la edad en la generalización de lo aprendido por observación (ver por ejemplo Peralbo, Méndez y Vázquez, 1990), así como el impacto de las expectativas como guías de la conducta.

Finalmente, la línea de investigación de las profesoras Tejerina y Páramo tiene que ver con el estudio del estilo cognitivo dependencia e independencia de campo. Siguiendo los trabajos pioneros de Witkin, las autoras han puesto a prueba la hipótesis de la neutralidad de este estilo respecto de los procesos adaptativos. Según sus numerosos estudios, y al menos respecto de la adaptación al medio escolar, los alumnos y alumnas independientes de campo muestran una neta superioridad sobre los dependientes en su rendimiento en la mayor parte de los dominios académicos (matemáticas, ciencias sociales y naturales y lengua) (Tinajero y Páramo, 1998). Por otro lado, las autoras han estudiado también las relaciones entre ambiente familiar (considerado en sus dimensiones flexibilidad/rigidez) e independencia/dependencia de campo, mostrando datos consistentes a favor de la relación flexibilidad/independencia y rigidez/dependencia (Páramo, Dosil y Tinajero, 1991).

DIFICULTADES DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE (DDA)

Con el fin de organizar las diecisiete líneas identificadas, distinguiremos cuatro tipos de trabajos. Por un lado, hemos agrupado las líneas que se centran en los trastornos cuya característica fundamental es el retraso evolutivo: al autismo (retraso penetrante del desarrollo), retraso mental, retraso en el lenguaje y la comunicación o retraso en el control de los procesos de autorregulación y del control de impulsos (TDAH). Un segundo tipo de estudios tienen en común su interés por el desarrollo en personas con déficits diversos como los motores o los visuales. Además, consideraremos las investigaciones sobre las dificultades, distinguiendo aquí las que se manifiestan en el aprendizaje de dominios académicos, incluyendo las que acompañan a la superdotación y las altas capacidades, de las que interfieren en un buen desarrollo personal y social (p.ej.: maltrato). Por último, consideraremos algunos trabajos que se han ocupado del estudio de los servicios educativos que se responsabilizan de todos los trastornos y dificultades, como es el caso de las actitudes hacia la integración.

Hay un rasgo llamativo de esta área de investigación, común a los cuatro apartados, consistente en que el foco de interés es la intervención educativa, sea elaborando propuestas instruccionales o globales de intervención, sea poniendo a prueba su eficacia, o sea estudiando su aplicabilidad al contexto educativo. En algún caso se analizan las variables determinantes que condicionan el problema. Y contamos con la presencia de un menor número de líneas que se centran en el estudio de la naturaleza de lo estudiado.

Retraso evolutivo

Se han encontrado cuatro líneas de investigación centradas en el estudio del retraso, con un interés predominante, como antes se refirió, a la intervención educativa. Ordenaremos la presentación de estas líneas desde los retrasos más profundos y generalizados (autismo) a los más específicos (retraso mental, retraso del lenguaje y la comunicación, retraso del control de impulsos).

El interés pionero de Ángel Rivière en nuestro país supusieron un ímpetu a la creación de servicios para personas con autismo y trastornos del desarrollo graves y sus familias a la par de iniciarse un período fructífero de investigaciones sobre el tema.

En este marco, una línea intenta poner orden en los resultados contradictorios de la investigación previa sobre autismo, sometiendo a prueba la hipótesis del doble desarrollo psicológico, en la teoría de la mente (TM) vs., en la teoría instrumental (TI) (García, 1994). Se realizan diferentes estudios comparativos del desarrollo de la intención comunicativa, del uso de objetos y de la imitación, del desarrollo cognitivo. Según los datos aportados, el núcleo del trastorno autista se considera un déficit en el desarrollo de la teoría de la mente (TM) y no de la teoría instrumental (TI), lo que clarifica los déficits específicos.

Una segunda línea se centra en el retraso mental a través del programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein. La línea de Prieto y colaboradores (cfr., p.ej., Prieto, Rodríguez y Bermejo, 1991) ha investigado, adaptado y validado el programa de Evaluación del Potencial de Aprendizaje y los Instrumentos y Estrategias de Evaluación y Entrenamiento del Potencial de Aprendizaje, la Modificabilidad Estructural Cognitiva y el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, la evaluación de las capacidades cognitivas y metacognitivas del potencial de aprendizaje, el estudio experimental sobre el desarrollo de habilidades cognitivas en alumnos de Educación Especial, en el aula de apoyo de Ciclo Inicial, en Escuela Infantil, el diseño e investigación de programas de habilidades y procesos de aprendizaje en alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluación dinámica como medio para evaluar los procesos metacognitivos, etc.

Igualmente, se han estudiado las competencias lingüísticas y cognitivas en contexto bilingüe, desde la perspectiva de las personas con síndrome de Down por Lalueza y Perinat (1994) (ver apartado de desarrollo cognitivo y lingüístico). O los procesos de interacción comunicativa en personas con sordera, con síndrome de Down o con dificultades de aprendizaje con adultos (ver Clemente et al., 1993, en el área de DCL, y no computado aquí).

Y por último, una línea se centra en los trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), cuyo problema nuclear hoy se considera un retraso en la capacidad de autorregulación y del control de impulsos. El interés se focaliza en la conformación de un enfoque contextualizado y multicomponente de evaluación y de intervención, siendo reflejo de este trabajo la línea de Miranda y colaboradores (cfr., p.ej., Miranda y Presentación, 2000). Véase en ese sentido, los estudios que persiguen determinar los ingredientes que deben reunir las diferentes intervenciones en relación con los alumnos con DA –dado que las DA y los TDAH presentan gran solapamiento, aunque se trata de diferentes trastornos-(Miranda, Vidal-Abarca y Villaescusa, 1997)

Desarrollo en personas con déficits sensoriales y motores

Hemos identificado tres líneas interesadas en el desarrollo de personas con déficits sensoriales y motores, centradas en la búsqueda de soluciones a los problemas que esos déficits engendran.

Una ilustración de la intervención educativa que estamos comentando, predominante en las líneas de investigación en está área, se relaciona con las necesidades de las personas con dificultades y problemas del desarrollo y que pueden estar afectadas en muchos casos de problemas de comunicación y lenguaje lo que ha llevado a la implementación de sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación, útil para los problemas de desarrollo graves, pero sobre todo esenciales para el caso de los "no verbales". Una línea se centra en esta posibilidad, sobre todo con niños con deficiencias motoras graves con limitaciones comunicativas verbales (Basil y Soro, 1996).

Del mismo modo, el estudio del desarrollo del lenguaje en personas con déficits visuales llevado a cabo por el profesor Pérez Pereira (ver p.ej., Pérez Pereira y Castro, 1997) ha permitido extraer implicaciones para poder ayudar a estas personas y sus familias y para comprender la naturaleza del desarrollo lingüístico (véanse las referencias a sus trabajos en el apartado dedicado al desarrollo cognitivo y lingüístico, con otra línea de investigación).

En esta misma población, se han estudiado cuestiones como la representación espacial en los niños ciegos –desde perspectivas de psicología del desarrollo y psicología de la ceguera-, o los procesos de reconocimiento de la palabra en la lectura táctil del Braille –desde enfoques psicolingüísticos y psicología de la ceguera- (Simón, Ochaíta y Huertas, 1996), o de las bases de la enseñanza y aprendizaje de la lectura Braille. Cuestiones todas ellas relevantes para la mejora de los procesos educativos y la calidad de vida de las personas con ceguera y relevantes teóricamente. Esta última línea ejemplifica cómo se pueden estudiar cuestiones de gran interés teórico y aplicado como la lectoescritura en personas con DD como se comenta seguidamente.

Otro trastorno, que se aleja en algún grado de los considerados en este apartado es el estudio de los mecanismos subyacentes a algunas manifestaciones de la afasia de Wernicke: la comprensión de oraciones negativas. En ese sentido, los trabajos del profesor Juncos-Rabadán sugieren que el deterioro fundamental de estos pacientes reside en un déficit cognitivo para elaborar representaciones lógico semánticas de la información lingüística, lo que les lleva a operar, de forma compensatoria, con información de carácter pragmático (Juncos-Rabadán, 1992). De igual manera, el profesor Juncos ha estudiado las capacidades lingüísticas en el periodo de envejecimiento, comparando sujetos de distintos medios lingüísticos (catalán, gallego, francés...). Así, por ejemplo, ha estudiado la capacidad para el relato de sujetos de distintas edades y considerando variables como la estructura del relato, los vínculos de cohesión, los elementos deícticos, etc, mostrando no sólo qué aspectos declinan con la edad, sino qué variables reducen su impacto.(Juncos-Rabadán e Iglesias, 1994).

Dificultades

1. Dificultades en el dominio académico. Otro grupo de líneas de investigación tiene que ver con las dificultades de aprendizaje (según la concepción consensuada del NJCLD, 1998), las dificultades de origen social (maltrato, intimidación entre compañeros), o las dificultades originadas por altas capacidades o sobredotación.

En este apartado habría que considerar, igualmente, una línea sobre determinantes del rendimiento académico en alumnos con y sin DA pero que se comenta en el área de investigación de Cognición e Instrucción –pero no computado aquí como línea de investigación- (ver p., ej., González-Pienda et al., 1992 ó Núñez et al., 1998). E igualmente, dada la reciente puesta en marcha de nuevos títulos, como el de la Licenciatura en Psicopedagogía, está habiendo un aumento de investigaciones en los últimos años en las DA y que no están reflejadas en este informe puesto que finaliza en 1998.

Respecto de las líneas sobre dificultades de aprendizaje (DA), dos líneas estudian fenómenos muy básicos e identificables, como el de la conciencia fonológica, que han dado lugar a la elaboración de tareas e instrumentos precisos y estrategias instruccionales de mejora.

Las DA, como es bien sabido, se refieren al retraso significativo en el aprendizaje de la lectura y/o escritura y/o matemáticas. Este retraso es independiente del CI siendo operacionalizado este criterio en torno a la discrepancia CI rendimiento, mostrando diferentes estudios que es irrelevante el CI para la diferenciación con el bajo rendimiento (Jiménez y Rodrigo, 1994), creyéndose que el núcleo del problema en la lectura –representan entre el 60 y el 80% de las DA- está en los procesos fonológicos. Entre los procesos más precoces está un tipo de conciencia metalingüística, la conciencia fonológica, que se sabe que permite identificar precozmente los posibles problemas de DA y permite la intervención preventiva. En última instancia, serían los procesos léxicos la manifestación nuclear de las DA de la lectura (o alguno de sus componentes, aunque teóricamente pueden alterarse otros procesos). Y si bien son muchas las cuestiones de gran interés teórico y para la instrucción, destacamos las siguientes.

Por una parte, se ha desarrollado un instrumento preciso de evaluación de la conciencia fonológica y su relación con el aprendizaje de la lectura y se ha estudiado su relación con las propiedades lingüísticas de la palabra (Jiménez y Haro, 1995), los procesos fonológicos en las DA (Jiménez, 1997), o incluso las DA de la escritura y de las matemáticas.

Otra línea viene representada por los estudios dedicados a la intervención en conciencia segmental en sujetos disléxicos, en los que se intenta verificar el tipo de consecuencia que puede tener ese tipo de experiencia formativa (Sánchez y Rueda, 1991) sobre la lectura y/o la escritura, buscando además identificar los componentes específicos que pueden ser responsables de esos efectos.

Por último, se viene estudiando con el modelo de inteligencia triádico de Sternberg tanto el retraso mental como las altas capacidades (cfr., Prieto, Castejón y Bermejo, 1999) explorando la respuesta educativa individualizada para estos dos tipos extremos de alumnos. Además, los autores han llevado a cabo diferentes estudios de validación del STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test).

2. Dificultades en el desarrollo personal y social. Dentro de este apartado, el maltrato, por su actualidad, repercusión social y los efectos psicológicos que produce, es de importancia. El maltrato no sólo incluye el físico, sino también el sexual, el psicológico o emocional y las negligencias y abandono. Una línea se focaliza en el estudio de las consecuencias en el desarrollo psicológico y general del niño (ver Gallardo y Trianes, 1999), y otra adicional en diferentes formas de dificultades del desarrollo como las de origen social (el maltrato) o las que implican impulsividad o inhibición, o las que producen estrés en la infancia, o incluso las que originan dificultades legales (cfr., p.ej., Trianes, Rivas y Muñoz, 1991). Básicamente, estas líneas de investigación se han centrado en la evaluación e intervención y en el desarrollo de estrategias preventivas. Se han diseñado y contrastado programas de intervención de mejora de habilidades sociales a través de estrategias de solución de problemas interpersonales en diferentes contextos educativos, sea en Educación Infantil, en Educación Primaria o en Educación Compensatoria.

Otro problema ligado al desarrollo social lo constituyen los abusos sexuales respecto de los cuales el profesor López ha llevado a cabo diversos estudios en los que ha analizado la prevalencia de estas experiencias en la población, las características predominantes en quienes llevan a cabo estos abusos y quienes los sufren, los efectos a corto y largo plazo que pueden tener en el desarrollo de las personas implicadas (López, Carpintero, Hernández, Martín, 1995). Asímismo, se han desarrollado programas de intervención en los que se coordinan las acciones que afectan a los propios niños, los padres y los profesionales implicados en la educación de los niños.

Del mismo modo, el maltrato no sólo se da de padres a hijos, también se da maltrato e intimidación entre compañeros (bullying) por lo que es de gran interés su estudio así como la actuación de profesores y padres ante el mismo. En este contexto, se ha desarrollado el proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) de tipo investigador sobre la naturaleza del problema en la escuela y de intervención preventiva en la escuela considerada como comunidad de convivencia (Ortega 1997).

Servicios educativos

Un dato relevante es que la creación de servicios educativos y de otro orden en nuestro país se guía por el principio de normalización que supone la prestación de atenciones especializadas o no dentro del sistema educativo ordinario. La integración escolar es una de las concreciones del mismo. De ahí, que uno de los aspectos relevantes sea el estudio de las actitudes de profesores y maestros hacia la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. Una ilustración de esto es la investigación experimental en el contexto natural de la institución educativa, de modificación de actitudes hacia la integración escolar de alumnos con deficiencias visuales, mediante la técnica de simulación del déficit visual, con un diseño experimental Solomon de cuatro grupos (García, 1993) que muestra para la intervención eficaz en modificación de actitudes.

En síntesis, en este área de investigación, las líneas identificadas se centran de forma prioritaria en la intervención en alguna de las dificultades del desarrollo (DD) o del aprendizaje (DA). También hemos recogido un cierto número de líneas interesadas en el estudio de la naturaleza de las dificultades. Los modelos utilizados son diversos, pero podríamos hablar de que se sitúan dentro de una psicología de las dificultades del desarrollo y del aprendizaje. Ello no hace sino enfatizar el enfoque psicológico de los problemas abordados, aún sabiendo que hay otros enfoques necesarios en una intervención integral en relación con las personas con algún tipo de DDA, como los educativos, los sociales, los comunitarios.

OTRAS APORTACIONES DOCENTES E INVESTIGADORAS

Este repaso de las líneas de investigación no podría entenderse sin aludir a la labor de un buen número de profesores y maestros a través de reflexiones, manuales, estímulo a líneas y programas de investigación, y el trabajo pionero que todo ello ha supuesto para el desarrollo de la Psicología Evolutiva y de la Educación en España.

Además y como advertíamos en la introducción, hay un amplio número de aportaciones que han guiado la docencia de las asignaturas nucleares del área y que han servido además para fijar en la comunidad educativa y la sociedad en general el marco para interpretar desde la psicología los fenomenos del desarrollo y de la educación. Un informe como el que se sintetiza en este artículo no haría suficiente justicia si no citara este tipo de aportaciones, aunque sea de forma muy escueta y selectiva: refiriendo a aquellas aportaciones que han tenido y siguen teniendo una mayor influencia en el área, sea en la realización de tesis doctorales, sea en la potenciación o creación de algún área de investigación, sea en la docencia de las múltiples asignaturas que cubre el área.

Podemos sintetizar estas aportaciones agrupándolas de forma genérica en torno a los términos que cubre el área, por una parte en psicología evolutiva y por otra en psicología de la educación. Ambas tradiciones vienen haciendo aportaciones desde los inicios de la generalización de la psicología en España, si bien, para ser coherentes con el período analizado, nos centraremos en la década pasada.

En lo que hace al primer grupo, tras las aportaciones de la Psicología Evolutiva en tres volúmenes editadas por Marchesi, Carretero y Palacios (1983) y de la Psicología Evolutiva, también en tres volúmenes editada por Vega y Vega (1987), la década analizada ve la luz las obras de Palacios, Marchesi y Coll (1990) o las de García-Madruga y Lacasa (1990) sobre psicología evolutiva y la de Delval (1994) sobre el desarrollo humano. Otras aportaciones abordarán aspectos más específicos, relativos al desarrollo adulto y envejecimiento como los del profesor Vega (ver p.ej., Vega y Bueno, 1995), Rubio (1992), o la conexión familia, escuela y comunidad (Vila, 1998), o al desarrollo prosocial con la propuesta de programas de intervención (ver p.ej., Díaz–Aguado, 1996). O la intervención precoz a través de programas masivos como el llevado a cabo en toda Galicia con todos los neonatos de 0 a 6 años (programas Crecer y Medrar) de Dosil (1995). Una referencia obligada es la del profesor Linaza (1984) en la presentación de la obra de Bruner en lengua castellana. Además de aportaciones al campo de los trastornos del desarrollo, comentadas algunas en el apartado anterior. Esto sólo para ilustrar algunas aportaciones de interés.

Por lo que respecta al segundo grupo, de psicología de la educación, en esta década se hacen aportaciones, que son continuación por ejemplo de las de Psicología educacional en dos volúmenes editada por Beltrán (1985) o de Consejo y Orientación Psicológica, también en dos volúmenes editada por Genovard (1982) de la década anterior. Además de la aportación sobre psicología de la instrucción de Genovard y Gotzens (1990), ven la luz obras de influencia diversa en el área relativas a la psicología de la educación (Coll, Palacios y Marchesi, 1990), o de forma más específica a la psicología de la instrucción, a la psicología estratégica (Beltrán, 1993), al asesoramiento y orientación vocacional (Rivas, 1997), a las necesidades educativas especiales (Marchesi, Coll y Palacios, 1990), o a la intervención psicopedagógica en general. Y por último, aportaciones diversas en el campo de las dificultades de aprendizaje, alguna de las cuales se comentan en el apartado anterior.

Estas llamadas tienen la finalidad de ilustrar, que no agotar ni mucho menos, algunas de las aportaciones del área y que no quedan reflejadas en los apartados anteriores.

De igual manera, este artículo sólo recoge las líneas de investigación en torno a profesores, considerados individualmente, numerarios de universidades públicas españolas. Habría que hacer una llamada sobre aportaciones procedentes de universidades privadas o de profesores que están en universidades extranjeras, como es el caso del profesor Juan Carlos Gómez en St. Andrews (ver por ejemplo Gómez, 1990).

De las breves reflexiones de este apartado, se deduce la necesidad de hacer un análisis, no sólo de las líneas de investigación, sino de las aportaciones docentes, o las que han implicado el desarrollo de programas de intervención educativa, pero esto sería el objeto de otro artículo.

CONCLUSIONES

Considerando globalmente todo cuanto se ha expuesto (ver tablas 1 y ss.,), pudimos trazar un "mapa" que reflejara nuestro ordenamiento de las diferentes líneas de investigación y que hemos representado en la figura 1. Este mapa proporciona una visión sintética de las áreas, subáreas y número de líneas de investigación identificadas, tras la aplicación de los criterios explicitados.

Operando con tal mapa, hemos detectado al menos seis importantes regularidades en la investigación durante la década analizada de los profesores numerarios en las universidades públicas españolas del área de conocimiento de psicología evolutiva y de la educación, sobre las que queremos llamar la atención.

En primer lugar, asumiendo la discutible distinción entre el estudio de los cambios evolutivos y educativos, es notorio que nos encontramos con una mayor presencia de trabajos consagrados a los del segundo tipo que a los del primero. Repárese que las líneas de investigación dedicadas a los cambios evolutivos, están integradas en las categorías menos numerosas: "desarrollo cognitivo y lingüístico", "contextos de desarrollo y educación" y en parte el "desarrollo personal y social" (sólo la relativa al subapartado de desarrollo social). Admitiendo lo arbitrario de la distinción (aunque justificada), cabría subrayar que 22 líneas de investigación relativa a los cambios evolutivos frente a 45 relativas a los cambios educativos revelan una notable desproporción. Quizás porque el contexto social (remitimos al lector a las primeras páginas) reclama contar con recursos con los que abordar la compleja tarea educativa en la que estamos empeñados, y ello tanto cuando se plantea cómo facilitar la adquisición de ciertos contenidos educativos a todos los alumnos como la de comprender las dificultades de muchos de ellos para adquirir esas mismas competencias. En todo caso, hay que señalar que contamos con líneas de investigación para la mayor parte de los contenidos educativos (tanto académicos como ligados a lo personal y social) y de las dificultades que pueden experimentar los alumnos en su desarrollo y educación. Una cuestión que no debe pasar desapercibida.

En segundo lugar, es igualmente notorio que la mayor parte de la investigación gira en torno a lo educativo formal frente a lo informal.

En tercer lugar, que predomina el estudio de las competencias académicas "clásicas" frente a las de naturaleza personal y social (aunque esta distinción es cada vez menos apropiada).

En cuarto lugar, también merece la pena subrayar que hay una evidente desproporción entre la investigación centrada en la comprensión de los problemas y la que aborda cómo resolverlos. Esto ocurre tanto en lo educativo donde, como hemos ido subrayando, hay una mayor presencia de líneas de investigación que buscan cómo ayudar a comprender, a aprender a aprender, que a estudiar los procesos que intervienen en el aprendizaje de los textos o en la supervisión, etc. Y afecta también a muchas líneas "evolutivas" que (especialmente lo referido al contexto) buscan cómo prevenir problemas o resolverlos desde intervenciones específicas que son objeto de estudio. Podemos, por tanto, concluir que el área tiene un mayor interés en las aplicaciones que se derivan del conocimiento que en participar en la generación de nuevos conocimientos.

En quinto lugar, cabe subrayar que hay una notable desproporción entre el número de líneas dedicadas a desarrollar propuestas para mejorar la práctica educatica (en cualquiera de los contextos) y el número de las que persiguen estudiar esas mismas prácticas. De forma típica, lo que encontramos en las líneas del primer tipo obedece al siguiente patrón: a) Las líneas parten de un modelo más o menos preciso que trata de explicar un determinado dominio de conocimientos y del que se deduce un determinado procedimiento de intervención. b) Este procedimiento es desarrollado con todo detalle y sus efectos son puestos a prueba a través de uno o varios estudios de corte experimental. c) Obviamente, las consecuencias para la práctica educativa son resaltadas, asumiendo que si se obrara como se indica en el procedimiento podrían conseguirse resultados educativos valiosos, aunque raramente se analiza con exactitud cómo sería posible alcanzarlos. Si contrastamos este modo de proceder con quienes estudian las prácticas educativas, sobresale el hecho de que hay una notable desconexión entre los dos tipos de estudio. Una desconexión que afecta por supuesto a lo se estudia, pero también al método y a la perspectiva teórica adoptada, y que sin duda alguna debe abrigar las conocidas quejas sobre la distancia entre teoría y práctica (por utilizar, aunque de forma claramente incorrecta los términos al uso). Un tema de reflexión que consideramos muy importante y que probablemente suscitará un incremento de trabajos dedicados al estudio de las prácticas educativas en el futuro más inmediato.

En sexto lugar, también es fácil apreciar una cierta desconexión entre quienes se han propuesto como cometido reflexionar sobre el cambio y sus condiciones y quienes utilizan esos conocimientos (alguna versión de los mismos) para justificar sus propuestas de intervención específica. Así, basta con comparar el tipo de discusión suscitada en las líneas recogidas en el apartado "Procesos constructivos del aprendiz" con el contenido de las recogidas en el apartado "Tratamiento de los contenidos curriculares" para apreciar esa distancia. Un diálogo que debe importar a unos y a otros, pero que es del todo necesario a la luz de lo expuesto en estas páginas.

Estas reflexiones parecerían suscitar que es necesaria una mayor investigación: a) evolutiva, b) en el desarrollo social frente al estudio de las capacidades académicas "clásicas", c) en contextos educativos diferentes al aula, d) en estudiar la naturaleza de los fenómenos (frente al interés mostrado por aplicar el conocimiento), e) un mayor diálogo entre quienes analizan la práctica educativa y quienes proponen cambios en esa práctica, f) y un mayor diálogo entre quienes analizan las condiciones que suscitan y favorecen los cambios y quienes proponen medidas para favorecerlos. No obstante, hemos de reconocer que no es esto lo que se deduce necesariamente de estas páginas (salvo quizás los punto e y f en los que nos pronunciamos resueltamente a favor de tales proposiciones). Quizás, cabe argumentar, nuestro país necesite (y siga necesitando en el futuro) una fuerte investigación aplicada y en contextos escolares que dé cuenta de los problemas más comunes a los que nos enfrentamos. En todo caso, sí conviene advertir las limitaciones y posibilidades que encierra la opción que parece haber prevalecido. Queden pues estas páginas como un intento de ofrecer una imagen lo más nítida posible de lo que ha sido la investigación en nuestra área en la década 1989-1998 y una invitación a reconsiderar si esa imagen debe alterarse en lo sucesivo. Por supuesto, los autores de este trabajo tienen una posición al respecto pero creemos que es con esta invitación a discutir con lo que debemos concluir estas páginas.

1 En 1990 se publica la nueva Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en España y en 1992 los Diseños Curriculares Base (DCB) que suponen el currículum oficial dictado por el Gobierno y Comunidades Autónomas y que se concreta a nivel de centro educativo y a nivel de aula.

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  Tabla 1.    Áreas de investigación analizadas en este informe y número de líneas, correspondientes al área administrativa de conocimiento de Psicología Evolutiva y de la Educación
  Tabla 2.    Número de profesores funcionarios por áreas de conocimiento en las Universidades Públicas
  Figura 1.    Síntesis de las áreas , subáreas y número de líneas en cada una de ellas, identificadas tras la aplicación de los criterios
  Tabla 3.    Publicación y lenguaje de los 666 artículos publicados relativo sólo a las líneas incluidas
  Tabla 4.    Distribución de artículos por revista y área: revistas españolas
  Tabla 5.    Distribución de artículos por revista y área: revistas internacionales
  Tabla 6.    Desarrollo personal y social: líneas de investigación
  Tabla 7.    Desarrollo cognitivo y lingüístico : líneas de investigación
  Tabla 8.    Contextos de desarrollo y educación: líneas de investigación
  Tabla 9.    Cognición e instrucción: líneas de investigación
  Tabla 10.    Dificultades del desarrollo y del aprendizaje