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Papeles del Psicólogo es una revista científico-profesional, cuyo objetivo es publicar revisiones, meta-análisis, soluciones, descubrimientos, guías, experiencias y métodos de utilidad para abordar problemas y cuestiones que surgen en la práctica profesional de cualquier área de la Psicología. Se ofrece también como foro para contrastar opiniones y fomentar el debate sobre enfoques o cuestiones que suscitan controversia.

PAPELES DEL PSICÓLOGO
  • Director: Serafín Lemos Giráldez
  • Difusión: (Noviembre 2013)
         Media de difusión: 57.900 ejemplares
  • Periodicidad: Enero-Abril | Mayo-Agosto | Septiembre-Diciembre
  • ISSN: 0214 - 7823
  • ISSN Electrónico: 1886-1415
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Papeles del Psicólogo, 1998. Vol. (71).




¿PUEDE LA PSICOLOGÍA CONTRIBUIR A LA MEJORA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA?

M. Cardelle-Elawar* , M.L. Sanz de Acedo Lizarraga** y M. Pollán Rufo**.

*Arizona State University West-USA .**Departamento de Psicología y Pedagogía. Universidad Pública de Navarra, Pamplona.

El propósito de este trabajo es comentar, brevemente, algunos factores, externos e internos, que están incidiendo en la problemática docente universitaria. Como la docencia es la profesión en la que una sola persona, el profesor, tiene la responsabilidad de prestar atención a un promedio de cien alumnos y de asumir simultáneamente diversas funciones, tales como ser experto en la materia y ejemplo de lo que enseña, terminaremos proponiendo un modelo de instrucción metacognitiva que facilite la regulación de las fases esenciales del proceso enseñanza/aprendizaje. La reforma de la Educación Superior exige que los profesores seamos cada vez más conscientes, reflexivos y críticos sobre lo que ocurre en el aula y sobre las demandas que plantean el mundo ocupacional y la sociedad en general.

The goal of this paper is to examine, briefly, some external and internal factors that have an effect on university teaching problematic. Teaching consist in a career which just one person has responsibility in front of a hundred of students. And, at the same time, the teacher must assume simultaneously several roles so that: to be an expert in the subject and to personify the examples he is teaching. A model of metacognitive instruction which help the regulation of main phases of teaching/learning process. The recent reform of university education demand teachers who have to be more conscious, reflexive and critical about what is happening in classroom and about demands that establish technical world and society in general.

Nunca en la historia de la Educación Superior se ha registrado un debate tan intenso sobre las funciones y los resultados de la docencia universitaria como en la actualidad. Entre las evidencias de la importancia que está teniendo esta controversia se pueden citar las múltiples conferencias, congresos, simposios que anualmente se organizan en todos los países del mundo con la finalidad de analizar la problemática universitaria; la atención y dedicación prestada por los Consejos y Rectores de las Universidades para adaptar los Planes de Estudio a los nuevos retos profesionales e incrementar la calidad de la docencia, y el interés creciente que muestran las autoridades autonómicas en controlar los recursos económicos que asignan a los presupuestos de las universidades y participar cada vez más directamente en las decisiones universitarias. El ser consciente de esta situación, el comprender las causas de por qué las cosas suceden así y el tener la sabiduría y la capacidad de determinación para actuar de forma inteligente y persistente en función de lo que se considera adecuado, son características que demandan una mente lúcida, flexible y metacognitiva del profesor universitario y una competencia especial para autorregular sus actuaciones docentes. Y esto es precisamente lo que caracteriza al profesional de la psicología. Efectivamente, la ciencia psicológica por su objeto de estudio puede enriquecer las tareas universitarias, principalmente la docencia, y en consecuencia desempeñar un papel primordial en su mejora. Se podría decir que pocos docentes están tan aptos para dar respuesta a las grandes cuestiones que plantea la reforma universitaria como el psicólogo, lo que le permite situarse en un lugar de influencia, incluso de responsabilidad, en este proceso de cambio.

En tal sentido, con este artículo deseamos ofrecer algunas ideas que sean motivo de análisis dentro del seno de la docencia de la psicología en sus diferentes áreas de conocimiento y también contribuir a enriquecer la labor universitaria. Esta reflexión la centraremos en dos puntos. Primero, comentaremos, brevemente, algunos factores, externos e internos, que están incidiendo en la problemática universitaria y gestando modificaciones importantes en su organización y orientación para alcanzar sus metas finales. Segundo, presentaremos los rasgos esenciales, que desde la psicología, implica la docencia universitaria, ciencia que busca culminar el desarrollo del pensamiento en los jóvenes y que exige arte e innovación para cumplir con su cometido. Y como la docencia es la única profesión en la que una sola persona, el profesor, tiene la responsabilidad de prestar atención a un promedio de cien alumnos y de asumir simultáneamente diversas funciones, tales como ser experto en la materia y ejemplo de lo que enseña, terminaremos proponiendo un modelo de instrucción metacognitiva que facilite la regulación de las fases principales del proceso enseñanza/aprendizaje. Esta coyuntura exige que los profesores seamos cada vez más conscientes, reflexivos y autoevaluadores sobre lo que ocurre en el aula para dar una solución eficiente y viable a las demandas que presentan el mundo ocupacional y la sociedad en general.

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DEBATE UNIVERSITARIO

La necesidad de mejorar la docencia universitaria es exigida tanto por fuerzas externas a las instituciones educativas superiores como por tendencias internas al quehacer universitario. Desde el exterior la preocupación se centra por lograr una preparación profesional de los universitarios más moderna, en consonancia con las demandas ocupaciones actuales; desde la universidad se enfatiza y se presiona para que el profesorado alcance mayor rendimiento en la investigación y en la publicación de sus logros científicos. Los cambios acelerados en el desarrollo tecnológico, la abundante información que se produce, el deseo de los movimientos sociales y culturales de ejercer mayor presión en la sociedad, en la economía y en los servicios y, paralelamente, el juego de fuerzas que se contempla en la vida universitaria marcan las líneas generales de la polémica que se está viviendo en las instituciones de Educación Superior. Pero, no hay porqué tener miedo a esta situación de crisis o cambio, que no es otra cosa que un momento de transición y desequilibrio que seguramente terminará en un enriquecimiento significativo de la docencia. Esta situación exige una actitud de análisis y de creación a todas las ciencias del saber que contribuyen a gestar el conocimiento.

Factores externos

¿Qué reclaman la sociedad y el mercado laboral actuales a la universidad? Básicamente una rápida y profunda modernización tecnológica y conceptual que garantice la capacitación de profesionales competentes en las diferentes disciplinas científicas. Pero la concreción del constructo "competencia" ha sido hasta ahora un tanto superficial y limitada a contenidos específicos de una determinada ciencia. Tales "conocimientos" pronto se ven superados por los avances tecnológicos y por la cantidad de ideas que se generan en las diferentes ciencias. Estas realidades han justificado la crítica que siempre se le ha hecho a la universidad sobre los productos que presenta a la comunidad: profesionales enciclopédicos y un tanto alejados de la problemática laboral y social. La bibliografía científica interpreta la competencia como el desarrollo de un conjunto de capacidades relacionadas con la formación para el trabajo y con la autorregulación de todas las actividades que la incorporación al mismo conlleva. En otras palabras, la competencia que la docencia universitaria debe desarrollar no es sólo que el futuro profesional sea capaz de ejecutar determinadas tareas, sino también que posea un potencial personal para dirigirlas, para interaccionar con el ambiente y para actuar de manera adaptativa y eficiente. Según Herr (1987), la competencia implica cuatro tipos de capacidades: a) intelectuales (inteligencias analítica, creativa y práctica) y personales (autoeficacia y autoestima, control emocional, relaciones interpersonales); b) tecnológicas (sistemas informáticos); c) de búsqueda y acceso al empleo; d) relacionadas con conocimientos (declarativos, procedimentales y metacognitivos). Estas competencias se van creando en el estudiante no como resultado de una ayuda específica en una época determinada, sino como consecuencia de una tarea constante y progresiva a lo largo de todo el periodo de formación universitaria.

El desarrollo de la competencia personal requiere que operemos a un alto nivel de inteligencia y capacidad crítica. Se necesita que tengamos información sobre cómo se debe acceder al conocimiento, cómo ser más selectivos para identificar la información apropiada y al mismo tiempo poder usarla en la práctica diaria y cómo, desde una perspectiva docente, se consigue estimular un aprendizaje de carácter interdisciplinario para convertirlo en enseñanza de contenidos y de desarrollo de capacidades mentales. Estas ideas requieren del profesor universitario una aptitud metacognitiva, una regulación permanente de sus cometidos y una autoevaluación precisa y profunda de la instrucción que imparte.

El bienestar social y económico hace que muchas personas se incorporen a la Educación Superior, lo que implica la presencia de numerosos alumnos en las aulas, unos muy motivados para el aprendizaje, con suficientes conocimientos previos y con deseos de obtener un título y, otros, con poco interés por aprovechar sus oportunidades educativas para hacer algo que les satisfaga. La heterogeneidad en el aula cada día es mayor, lo que nos demanda una dedicación especial y una actitud de reflexión continua para comprender las diferencias individuales del grupo. Crear un ambiente de cooperación y buenos equipos de trabajo no es fácil cuando unos compiten por notas y logros y otros no se preocupan por ellos.

Factores internos

La dinámica interna del trabajo universitario presenta características muy peculiares. Se dice que las dos grandes funciones del profesor universitario son la docencia y la investigación y en algunos países también el servicio. La primera está más relacionada con las preocupaciones de la sociedad, es decir, con la calidad de la instrucción, y la segunda, con exigencias de ámbito universitario. Una pregunta que surge ante esta dualidad es: ¿existe actualmente equilibrio entre estas funciones? La respuesta directa, evidente, de la mayoría de los implicados probablemente sería que NO. Que lo que realmente predomina, se valora y parece dar reconocimiento al profesor universitario y a la propia institución es la publicación y a ser posible en lengua extranjera, quizá inadecuada para la mayoría de los alumnos. De ahí que se dan casos, incluso en universidades de prestigio, en los que algunos profesores no imparten más de diez clases al año; se dedican a otras tareas más "productivas" y delegan su responsabilidad docente en el ayudante, el contratado, etc.

A esto se suma el hecho de que los recursos financieros mayormente van dirigidos a premiar los esfuerzos de la investigación y pocas veces, o mejor dicho nunca, a la función docente. Las instituciones universitarias compiten por captar ayudas externas que recompensan más las actividades relacionadas con la investigación que la entrega a la innovación en el aula y a la atención a los alumnos. También, en la evaluación de los profesores, las publicaciones tienen mayor peso que las actividades relacionadas con la docencia. En otras palabras, la atención a los alumnos queda a merced de la motivación y profesionalismo de cada profesor. Definitivamente el crédito está en publicar, no en enseñar. El mensaje de reflexión lo resumiríamos preguntándonos: ¿pudiera interpretarse la libertad académica como liberación de la responsabilidad de dictar clase o prestar atención a los alumnos?

Como profesores, en nosotros está el convencernos de que la docencia es el medio que poseemos para contribuir al progreso social preparando alumnos analíticos y creativos que sean sensibles y sepan responder a los problemas actuales. Seremos buenos docentes si convertimos el contenido en una forma de pensar para desarrollar en el alumno la capacidad de comportarse con sentido crítico y a su vez práctico, es decir, si impartimos una docencia con gran orientación profesional. Esta tarea precisa de nosotros sustituir la rigidez que resiste el cambio por una flexibilidad que no sólo lo acepta sino que se adapta a él de manera productiva.

Resumiendo, el mundo actual considera necesario mejorar la preparación laboral y científica de los alumnos de la Educación Superior puesto que más tarde actuarán como agentes de cambio social al ejercer su profesión. En consecuencia, las fuerzas sociales y políticas presionan de continuo sobre el docente en su función de formador de profesionales que respondan a los retos del futuro. El conflicto central se presenta en cómo conjugar la demanda social y la autonomía universitaria, que supervalora la publicación en detrimento de la docencia.

CONTRIBUCIONES DE LA PSICOLOGÍA

Los profesionales de la psicología, estudiosos de la mente y de la conducta humanas, conocen cualidades metacognitivas para contribuir con ellas a la mejora de la calidad de la docencia universitaria. Es tradicional en psicología agrupar el funcionamiento del hombre en tres sistemas importantes: el cognitivo, mediante el cual se piensa, se generan las ideas y se procesa la información; el afectivo, que incluye todo lo relacionado con los sentimientos, el autoconcepto, las emociones básicas y las actitudes que se reflejan en la conducta, y el motivacional, que se refiere a los deseos que comúnmente se traducen en la elección de estrategias y en el establecimiento de metas (figura 1).

Aunque las variables de estos sistemas pueden ser medidas independientemente unas de otras, en la práctica, en el fluir del acto mental y de la conducta, se entrelazan de forma tal que la división se hace artificial: ¿con qué instrumento o en qué laboratorio podría aislarse una idea, un sentimiento o un deseo y poder afirmarse que es puramente de carácter cognitivo, afectivo o volitivo? La psicología estudia al hombre pensante, que reacciona emocionalmente a la información que recibe y que se encuentra motivado hacia el logro de determinadas metas. Estos fenómenos humanos son los que el psicólogo domina y con su conocimiento puede enseñar con más facilidad, además de unos contenidos declarativos y procedimentales, a pensar críticamente y a infundir en toda su actividad docente un espíritu de creatividad. Estas cualidades deseamos comentarlas porque, en nuestra opinión, son los dos grandes rasgos que deben acompañar a la enseñanza universitaria.

¿Qué es el pensamiento crítico?

Se sabe que el pensar es un fenómeno natural. Sin embargo, el pensar con sentido crítico no lo es. Requiere ser enseñado mediante una instrucción que considere los contenidos curriculares como una oportunidad para elaborar sobre ellos, es decir, para desarrollar una manera de pensar. Este tipo de enseñanza supone valorar el sentido crítico como algo positivo. El que los alumnos reconozcan sus limitaciones, descubran que están confusos, acepten y sigan ciertos criterios en la estructuración de sus ideas, etc., debiera ser un hecho normal y a veces deseable en el aula. La estimulación de los procesos del pensamiento en los futuros profesionales debe ser una tarea prioritaria, explícita, en la reforma universitaria actual; así lo recomiendan los expertos al afirmar que el pensar correcto y eficiente es esencial para vivir en una sociedad tecnológica y multicultural.

Uno de los teóricos que más ha trabajado el pensamiento crítico es Richard Paul (1993). Para este autor, el método socrático, provocar el razonamiento haciendo preguntas, es la estrategia más poderosa para desarrollar en el aula los procesos deductivos e inductivos. Según Paul, el pensamiento crítico consta de tres componentes esenciales: a) los elementos básicos, que influyen en la forma y en la riqueza de las operaciones mentales; b) ciertos criterios de referencia, que sirven para evaluar la coherencia y profundidad de la ideación; c) las disposiciones personales, que contribuyen en el inicio, mantenimiento y resultado final de la actividad pensante (figura 2). Si los tres componentes se aplican en la docencia, la interacción profesor/alumno será mucho más fluida y mediadora y los estudiantes aprenderán a usar adecuadamente su mente. La instrucción, en especial la universitaria, requiere de ellos para elevar el nivel de complejidad y abstracción de los contenidos que se imparten.

Los elementos básicos, transferidos a la docencia, se podrían interpretar en función de las siguientes preguntas:

- Filosofía, ¿cuál es mi marco de referencia o punto de vista inicial?

- Metas, ¿qué espero alcanzar con los alumnos?, ¿qué quiero que dominen cuando terminen el curso, la carrera, etc. en relación con estos contenidos científicos?

- Conocimientos previos, ¿qué experiencias, qué información previa son necesarios para convertir la materia en una forma continua de pensar?

- Contenidos declarativos, ¿cuáles son los conceptos, teorías o diseños que fundamentan los contenidos que imparto?

- Regulación del proceso de aprendizaje, ¿respeto los momentos de planificación, enseñanza y evaluación?

- Inferencias, ¿qué conclusiones se pueden obtener de mi actividad docente?

Los criterios se refieren a las características de claridad, profundidad, validez, precisión, relevancia y amplitud con que el docente define sus metas, expone la materia y evalúa los logros. Por razones de brevedad nos limitaremos a exponer solamente los criterios de claridad y de profundidad, pues ambos incluyen, en cierta medida, los demás aspectos. La claridad significa el grado en que el docente se ha hecho entender por los alumnos durante su explicación en clase, las ilustraciones que ha usado, los ejemplos que ha presentado, la forma de analizar la información, las elaboraciones realizadas a medida que los estudiantes asimilan el contenido, los ejemplos específicos presentados, entre otros aspectos. La claridad de pensamiento ayuda a ver las ideas como entes independientes, como evidencias, fáciles de comprender y de experimentar. Esta cualidad es esencial ya que sin ella no se puede transmitir la información ni realizar ningún juicio de evaluación. Enseñar a los alumnos a pensar con sentido de transparencia supone estar siempre verificando su pensamiento. Para ello, el docente debe continuamente preguntarles a fin de comprobar los conceptos, las ideas y el proceso de adquisición. Y los alumnos, cuestionar al profesor para que éste explique, ilustre, analice, razone, etc., lo que expone.

La profundidad, como criterio para evaluar el pensamiento crítico, consiste en ir más allá de lo que es evidente, inmediato y sencillo de entender. El profesor eleva el nivel del pensamiento hacia dominios más complejos, establece relaciones entre relaciones con diferentes contenidos y transfiere las ideas, procedimientos, habilidades y actitudes a otras situaciones; da a la enseñanza un enfoque interdisciplinario y práctico. De nuevo, este estilo de instrucción requiere procesos metacognitivos, es decir, conocer cómo trabaja el pensamiento y qué tipo del mismo se está ejercitando en cada actividad. Sin claridad ni profundidad, el aprendizaje no llega a ser totalmente significativo e interiorizado. Difícilmente se podrá preparar un profesional con cierto dominio sobre su campo de estudio si las clases no se han desarrollado en un clima de brillantez mental y de penetración intelectual. Cuando el razonamiento del alumno carece de este criterio, su mente trabaja a nivel superficial y acepta como buenas las proposiciones que no tienen importancia. Una forma de evaluar este criterio consiste en solicitar a los alumnos que expliquen, parafraseen, ejemplifiquen situaciones y tópicos complejos que les exijan pensar, crear y generalizar lo que han aprendido.

Las disposiciones personales son características o actitudes que afectan a la forma como se concibe e implementa la docencia, al igual que el nivel de satisfacción que se experimenta durante el proceso. Destacan los aspectos de reconocimiento de las limitaciones, de ejercitar la humildad intelectual para autoevaluarse y de aceptar las deficiencias; la integridad, la honestidad y la responsabilidad se pueden reflejar en hacer del éxito de los alumnos parte de nuestro éxito profesional. La posesión o carencia de estas cualidades quedaría manifiesta en la diferencia entre actuar como profesor que busca el bien de los alumnos o como alguien que sólo se interesa por su comodidad y por sus intereses.

Una docencia con tendencia a la creatividad

Otro aspecto importante que debe cuidar el docente universitario es la creatividad. Todas sus intervenciones además del análisis, como ya lo hemos comentado, debieran tener un tono de innovación y originalidad. Con él se estimularía también el funcionamiento del hemisferio derecho, un tanto abandonado, y en estos momentos en los que se tienen que resolver problemas tan importantes este vacío parece significar un gran descuido. En la actualidad, el constructo psicológico de la creatividad tiene fuertes implicaciones sociales, es un valor que todas las culturas, disciplinas científicas e individuos en general están comenzando a apreciar, ya que sin ella sería difícil el progreso de la humanidad.

Hasta hace poco la creación era considerada como una capacidad o un regalo esotérico, raro, extraño, resultado de la inspiración divina, y sólo presente en unas pocas personas especialmente dotadas, los genios. Por ello, tanto en la educación como en el trabajo, el hecho de ser creativo se interpretaba como una pérdida de tiempo y como algo perturbador y peligroso. El coste educativo y social de esta concepción ha sido grande. Muchos individuos no se comprometen en el desarrollo de su potencial creativo porque han interiorizado la creencia y llegado al convencimiento de que carecen de esta capacidad y tienen miedo de asumir el riesgo que implica actuar de forma original.

El acto creativo tiene que ver con producir algo que es peculiar y que nos beneficia en alguna forma. Cuando decimos que una cosa, idea o producto es creativo estamos evaluando tanto su valor de innovación como su utilidad. El pensar creativo incluye elementos del pensamiento crítico. Esto supone que cuando un alumno realiza una tarea que implica explícitamente razonamiento, también puede desplegar cierta dosis de creatividad. Es lógico pensar que cuando la crítica es constructiva y acertada, lo es porque en ella existe algo original, nuevo; en una palabra, tiene una dimensión creativa. De ahí que en muchos momentos la separación entre el pensamiento crítico y creativo sea más artificial que real (Gage y Berliner, 1989).

Dentro de la docencia, la creatividad es un medio en manos del profesor para motivar a los alumnos al aprendizaje, facilitar en ellos la comprensión de un tema ofreciéndoles diferentes recursos y perspectivas que enriquezcan su interpretación de la ciencia, de la tecnología y de la sociedad. Entre las actividades que estimulan la creatividad en el aula se encuentran:

- La actuación del docente como un modelo de innovación.

- El considerar los errores como una fuente de creatividad; el alumno al analizarlos y corregirlos debe poner en práctica su talento creador; no tener miedo al riesgo de ser creativo.

- El asumir las consecuencias de ser y actuar de manera diferente, de no buscar siempre la respuesta exacta, de ir más allá de lo que hacen los otros.

- El valorar la actuación creativa; como diría Robert Sternberg, es necesaria la presencia constante del componente creativo en toda acción evaluativa.

- El proponer tareas de imaginación, inventiva, formulación de hipótesis; transcender la información dada y especular sobre lo que podría suceder; definir y redefinir problemas, estudiarlos desde varios enfoques y emplear los conceptos familiares de manera novedosa.

- El permitir que los estudiantes elijan los trabajos y las estrategias más adecuadas para llevarlos a cabo.

- El premiar la creatividad.

- El dar tiempo para pensar individual y colectivamente.

- El exponer pocos contenidos y que el alumno los elabore de manera más profunda y extensa.

- El superar los obstáculos, pues los problemas siempre están presentes en la creación, tanto los personales (bloqueo, rigidez mental) como los ambientales.

- El estudiar las contrariedades que ciertos personajes importantes han experimentado, de modo que los alumnos interpreten de manera más realista a sus modelos.

- El tener voluntad de crecer, salir de lo que se ha creado y tender a avanzar siempre un poco más.

- El tratar de que los estudiantes trabajen siempre al límite de su capacidad.

- El debatir las cosas, las ideas, las creencias, las situaciones.

- El enseñar a formular preguntas, a cuestionarlas y a responderlas imaginativa y reflexivamente. Saber cómo preguntar es una parte esencial de la inteligencia y es posible que una de las más importantes (Schank y Cleary, 1995).

- El interaccionar oportunamente con el ambiente, tanto académico como familiar.

Estas dos metas, enseñar a pensar y alimentar la mente creativa del educando, requieren por los menos dos cualidades del profesor: el ser un experto en la materia y el conocer un poco sobre cómo funciona el pensamiento humano.

Ser un experto en la materia

El dominio que el docente posee del contenido que enseña afecta a su flexibilidad para diseñar metas alcanzables y a su capacidad para modificarlas como resultado de su interacción con los alumnos. Ser experto en la materia le hará más independiente para actuar con libertad y tomar riesgos en el momento de resolver problemas. Se asume que es necesario disponer de una buena base de erudición en las áreas temáticas que se pretende impartir. Tradicionalmente, se pensaba que lo único necesario era el conocimiento de la disciplina correspondiente, pero en la actualidad se reconoce que la ilustración no es lo único importante para ser un docente experto. La frase "es brillante, pero no se le entiende nada" recoge el carácter de estas ideas. Shulman (1986) propone otros requisitos: a) conocer el contenido de la materia, la relación de conceptos y su organización; b) descubrir qué aspectos son más difíciles o más fáciles de entender y por qué; c) disponer de ejemplos, analogías, ilustraciones, explicaciones complementarias que favorezcan la comprensión de los contenidos; d) saber elaborar un currículo y conocer cómo los contenidos se encuentran estructurados en los diferentes niveles educativos (Stein, Baxter y Leinhardt, 1990). Los educadores con más información tienen la posibilidad de motivar mejor a los alumnos, proponer conexiones significativas entre contenidos y estimular la representación figural de los mismos. En cambio, los profesores con escasos conocimientos presentan el tema como una colección de datos estáticos, con pobreza de ilustraciones, sin analogías y sin metáforas.

Conocer cómo funciona el pensamiento

Entender en qué consiste el acto de pensar, la inteligencia, la resolución de problemas, la toma de decisiones, las operaciones de generalización, el razonamiento crítico y creativo y otros aspectos relacionados con la meta de hacer de los alumnos buenos pensadores constituye un requisito para ejercer la docencia en cualquier nivel educativo. Además, el educador debería ser capaz de demostrar a los alumnos la importancia de este tipo de aprendizaje y, por lo tanto, tratar de sensibilizarlos, motivarlos e inclinarlos a que se comprometan en la práctica de estas operaciones mentales, base de su organización cognitiva. De esta manera, podrá demostrar, en el día a día del aula, que las capacidades cognitivas son mejorables en cada uno de ellos.

La idea es que cada Plan de Estudio tenga su propio metacurrículo, conjunto de capacidades mentales que se desean ejercitar en los estudiantes, esté centrado en la reflexión, ayude a pensar, a profesores y a alumnos, sobre sus ideas, procesos y sentimientos y sobre sus funciones particulares, los unos para acercarse a la instrucción y los otros para analizar y elaborar sobre la información que reciben. En este metacurrículo deben especificarse también las autorreferencias o creencias sobre la utilidad de lo que se aprende y sobre las causas de los éxitos o fracasos que se pueden tener en las tareas cognitivas. Es importante tratar de transmitir a los estudiantes una imagen real de ellos mismos, con sus puntos débiles y fuertes, y así conseguir un mejor ajuste entre sus expectativas y los resultados obtenidos.

Docente y alumnos deben estar preparados para ejercitar el juicio crítico y el pensamiento creativo, para reunir, evaluar y usar los contenidos declarativos y procedimentales propios de la profesión y con ellos resolver los problemas y tomar las decisiones más eficientes y rápidas tanto en sus trabajos profesionales como en la vida diaria

Un modelo de autorregulación de la docencia

Se dice que la instrucción universitaria debe orientarse hacia el desarrollo pleno del conocimiento metacognitivo y de las habilidades de autorregulación de la conducta. El conocimiento metacognitivo significa darse cuenta de lo que se está pensando, sintiendo y haciendo; es decir, recoge la actividad mental centrada en los propios pensamientos. Por su parte, la autorregulación, o metacognición dinámica como algunos la han denominado, es un proceso activo y práctico, interno y con proyección externa, más consciente o deliberado que inconsciente o automático, lleno de juicios y de adaptaciones, que dirige el pensamiento y la conducta y evita así que las actuaciones de la persona estén dominadas por la impulsividad cognitiva o motora o por una ejecución eminentemente pasiva. La regulación se realiza paso a paso sobre el tiempo, a lo largo del cual se generan y mantienen cogniciones, afectos y comportamientos orientados hacia el logro de metas; encierra una secuencia de decisiones para asignar y distribuir los recursos cognitivos (esfuerzo, atención, tiempo, etc.) entre los diferentes aspectos de una o de varias tareas. La supervisión constante por parte del sujeto y el esfuerzo que realiza a través de los tres momentos de la actividad (antes, durante y después) son el núcleo de la autorregulación. Este proceso es cíclico, pues el control de cada aprendizaje proporciona información que puede cambiar las metas subsiguientes o afectar las nuevas ejecuciones. Dentro de esta concepción se encuentran autores como Boekaerts (1996), Paris y Lindauer (1982) y Schunk y Zimmerman (1994), quienes atribuyen tres momentos importantes al proceso de la autorregulación de la actividad, en este caso de la docencia: la planificación, la instrucción y la evaluación (figura 3).

Durante la fase de PLANIFICACIÓN, una de las más importantes de la docencia, se definen y especifican las metas que se desean alcanzar con los alumnos a corto o a largo plazo; se seleccionan los contenidos apropiados, los más relevantes, así como los recursos de información para lograr las metas y ejercitar el pensamiento; se determinan los métodos y estrategias de acuerdo a la naturaleza del contenido y a las características de los alumnos, y se valoran las dificultades que probablemente experimentarán los mismos. La planificación puede ser afectada por el concepto que se tenga de la enseñanza, de los contenidos, de los alumnos, del entorno social en el que se enseña y de los intereses y de la manera de ser del docente.

La fase de CONTROL o INSTRUCCIÓN propiamente dicha permite manipular el contenido de acuerdo a las necesidades reales de los alumnos. El propósito último de la actuación del docente en el aula es facilitar el aprendizaje creando un ambiente propicio y motivando intrínsecamente a sus discentes. El profesor, en un diálogo metacognitivo, reflexiona en voz alta con sus alumnos, formula preguntas para generar el pensamiento y la creación, si es necesario determina las estrategias cognitivas y en el momento oportuno se vale del feedback para ayudar a la comprensión e interiorización de los objetivos propuestos; está alerta ante las dificultades y sobre todo escucha las demandas del alumno. El docente es consciente de que el pensar crítico facilita la forma de crear una interacción con el alumno, mediante la cual puede modelar la participación activa; se pregunta: ¿qué puedo hacer para que los alumnos se mantengan concentrados, trabajen y se adapten a la dinámica de la clase?, ¿qué información tengo de los alumnos de este año, en qué se parecen o diferencian de los que tuve el año anterior? Tiene en cuenta que sus argumentaciones e inferencias van cambiando como resultado del proceso natural de instrucción.

La EVALUACIÓN no sólo recoge información sobre lo que los alumnos han aprendido, sino también sobre cómo el docente ha trabajado según los criterios de evaluación previamente asumidos por ambos. Los resultados de la evaluación pueden repercutir en el futuro académico, en el trabajo y en la vida general del alumno. En estos momentos de reforma, el revisar cómo se lleva a cabo el proceso de evaluación es sumamente necesario para continuar mejorando la docencia y el aprendizaje. Se puede analizar asimismo qué parte de la nota que se asigna a un alumno le corresponde al profesor. El diseño del instrumento de medición, en cuanto a contenido y formato, siempre estará bajo el control del docente, pero valorando antes las opiniones o juicios que puedan hacer los alumnos al respecto. La retroalimentación a los alumnos para clarificar las notas será importante como medio de comunicación y de aprendizaje para ambos. Siempre se tendrá presente que se está influyendo en su forma de pensar mediante el currículo que se imparte. Se tratará de que las evaluaciones sean cada vez más fiables y válidas para ellos y para él. Para mayor información sobre el proceso global de la autorregulación véase Cardelle-Elawar (1993), Graham y Harris (1994); Graham y MacArthur (1988), Pokay y Blumenfeld (1990), Reeve (1996) y Sanz de Acedo et al., (1995). Este estilo de trabajo puede convertir la clase en un laboratorio en el que el proceso enseñanza/aprendizaje sea una fuente de investigación metacognitiva permanente.

Los resultados de las investigaciones sobre estrategias autorreguladoras del aprendizaje coinciden en reconocer que la mejor forma de que los alumnos comprendan lo que significa ser autorregulador del aprendizaje es la observación. De ahí, la importancia de que el docente sea ese modelo de apoyo metacognitivo y afectivo/motivacional que ayude al alumno a tomar control de su propio aprendizaje hoy y de sus actividades profesionales mañana. El docente ejemplar sabe que la mejor fuente de interés para sus alumnos se encuentra en los resultados que ellos vivencian al lograr las metas de aprendizaje.

Para terminar, señalar que con la autorregulación de la actividad docente el profesor logrará con mayor facilidad motivar a los alumnos y alcanzar sus objetivos. Pero sin olvidar el consejo de Weinert, Schrader y Helmke (1989) que nos dicen que bajo condiciones de control máxima, hay poco lugar para desarrollar las capacidades de autorregulación. La instrucción metacognitiva tiene como finalidad última pasar la responsabilidad de la monitorización del profesor al alumno, fomentar el trabajo independiente y favorecer la participación activa, sin dejar de lado las diferencias individuales de todos los estudiantes. El conocimiento básico, las estrategias cognitivas, la comprensión significativa y los procesos ejecutivos se combinan en la instrucción para producir la conducta inteligente y adaptada, ya que ninguno de estos factores por separado pueden dar razón de dicha conducta.

A modo de síntesis, deseamos concluir que a nivel externo o interno las cuestiones de fondo pueden sintetizarse en las siguientes preguntas: ¿cuál es y debe ser la proporción entre investigación y docencia como criterio de productividad docente y como respuesta a la presión social?, ¿cómo puede la psicología contribuir en la reforma docente? Únicamente con nuestro compromiso profesional, haciendo que el éxito de los alumnos sea nuestro éxito docente, podremos ir respondiendo a estas preguntas y enseñando principalmente el razonamiento crítico y creativo.

La planificación, la instrucción y la evaluación de la docencia deben centrarse en un contexto de problemas y situaciones reales, auténticas. Esto implica no solamente decirles a los alumnos lo que deben aprender, sino también enseñarles cómo y por qué deben aprender, y lograr que experimenten el éxito en su proceso de aprendizaje. Hoy día ya no se dice: los alumnos no tienen información, carecen de conocimientos; sino que se dice: no saben pensar; es lo mismo que decir: no saben analizar y evaluar la información para hacer uso de ella. En otras palabras, la docencia no puede concebirse como una transmisión o imposición de verdades permanentes. De forma sistemática, las investigaciones en el área del pensamiento crítico demuestran que éste no puede enseñarse como un área aislada, lo que se venía haciendo históricamente, sino que se debe transformar el contenido en una oportunidad para pensar, lo que ayuda a profundizar en su significado, transferir el conocimiento a otras áreas curriculares y probablemente a definir los problemas de la carrera en estudio.

Como líderes metacognitivos necesitamos expandir nuestro radio de acción estableciendo conexiones con docentes de otras disciplinas, la colaboración es necesaria si queremos mejorar la docencia; incluir a nuestros estudiantes en proyectos interdisciplinarios y establecer un diálogo comunitario que traiga la fuentes de trabajo a la universidad. Los resultados de estudios coinciden en admitir que para elevar la calidad del proceso enseñanza/aprendizaje se necesita contar con la participación de figuras importantes de la comunidad, como una manera de acercamiento de la sociedad a la universidad y de ésta con la realidad. Este argumento tiene su controversia, ya que las universidades en general promueven más la competición interna que la cooperación.

BIBLIOGRAFÍA

Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation. European Psychologist, 1(2), 100-112.

Cardelle-Elawar, M. (1993). The teacher as a researcher in the classroom. Action in teacher Education, 25, 49-57.

Gage, N,L., y Berliner, D. (1989). Nurturing the critical, practical and artistic thinking of teachers. Phi Delta Kappan, 71, 212-214.

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Material adicional / Suplementary material

Figura 1. Dimensiones fundamentales de la mente humana.

Figura 1. Dimensiones fundamentales de la mente humana.

Figura 2. Componentes del pensamiento crítico.

Figura 2. Componentes del pensamiento crítico.

Figura 3. Fases de la docencia.

Figura 3. Fases de la docencia.

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