Papeles del Psicólogo, 2003. Vol. 24(85).

María Campo-Redondo.

Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela

Los efectos de la violencia familiar son devastadores a todo nivel, sobre todo para las víctimas, porque comprometen su salud física (e.g. fracturas y traumatismos craneales), y dejan huellas a nivel psicológico, moral y espiritual. En el fenómeno de la violencia familiar, con frecuencia se observa que existe una negación por parte del agresor que le imposibilita tener una visión clara y acertada de su problema, aunado a la sumisión y miedo en la víctima ante la posibilidad de un nuevo evento violento. Esto tiene como consecuencia una dinámica entre víctima y victimario, que tiende a perpetuarse y a convertirse en un fenómeno cíclico y sin la ayuda profesional respectiva, es prácticamente imposible salir del círculo vicioso del abuso y la violencia en la cotidianidad familiar.

Frente a esta problemática, el Estado Venezolano ha respondido con un instrumento jurídico denominado "Ley sobre la Violencia Contra la Mujer y la Familia", sancionada el 3 de Septiembre de 1998 y puesta en vigencia el 1 de enero de 1999. Esta ley tiene como objetivo principal el prevenir, controlar, sancionar y erradicar la violencia hacia la mujer y la familia, así como asistir a las víctimas de los hechos, brindándoles asesoría legal, médica y psicológica, así como asistencia social. Frente a esta nueva Ley, ha surgido en Venezuela la necesidad de brindar entrenamiento especializado a aquellos profesionales² encargados de atender casos de violencia doméstica y familiar.

En tal sentido, el Estado reconoce el problema como un asunto de interés público y se hace responsable por controlar y vigilar la ocurrencia de violencia en el seno familiar. La Ley, a modo de ejemplo, contempla en su artículo 32 que las jefaturas civiles constituyen uno de los órganos receptores de denuncia y establece que "...en cada una de las prefecturas y jefaturas civiles del país se creará una oficina especializada en la recepción de denuncias de los hechos de violencia a que se refiere la citada Ley."

De estas ideas se desprende que por representar la violencia familiar un asunto de interés nacional, se requiere la profesionalización de su atención de manera sistemática; de allí la necesidad de resaltar la importancia del entrenamiento continuo, formal e integral de estos profesionales encargados de analizar estos casos, de forma tal que su entrenamiento sea capaz de proporcionarles experiencias de aprendizajes significativos.

Se considera, que no es suficiente con que el profesional conozca las teorías que explican el fenómeno de la violencia familiar, sino que es necesario que éste comprenda el fenómeno desde una postura objetiva (científica) e intersubjetiva (afectiva); de forma tal que sea capaz de construir tentativamente una unidad de comprensión y trabajo aceptables, tanto para él como profesional, como para la familia objeto de abordaje.

En este marco situacional se inserta la presente investigación. Con el propósito de destacar el componente intersubjetivo que se produce en casos de orientación familiar, y para darle sentido a ese componente, se plantó como objetivo general el estudio y puesta en marcha de estrategias didácticas de carácter introspectivo-vivenciales basadas en principios constructivistas. En este artículo se presenta, en primer lugar, la importancia de la profesionalización del abordaje familiar y se discute cómo interviene el componente intersubjetivo en la relación de ayuda; en segundo lugar, se considera al constructivismo como metodología iluminadora en el entrenamiento de los profesionales que atienden el fenómeno de la violencia familiar; en tercer lugar, se describe una experiencia de entrenamiento en la cual el constructivismo guió las actividades de aprendizaje; y por último, se presenta una reflexión sobre los aspectos éticos implicados en este tipo de didáctica.

En este punto se describe la experiencia llevada a cabo en una cátedra de educación continua para graduados en las Ciencias Humanas, sociales, educativas, de ayuda y de servicio sobre Violencia Familiar, cuyo diseño del programa consideró objetivos y estrategias de aprendizaje de tipo cognitivo y vivencial-introspectivo, basadas en una didáctica de corte intersubjetiva y constructivista.

Partiendo del modelo de corte humanístico citado por Batanaz (1996), se buscó comprometer a los participantes desde el inicio del seminario. En este sentido, se plantearon objetivos "tradicionales" tales como que el participante identificara los lineamientos contemplados en la nueva Ley sobre control de la violencia contra la mujer y la familia y que comprendiera los conceptos más importantes en la psicología de la violencia familiar en la orientación de familias con patrones de interacción violentos. Por otro lado, como elemento innovador, se planteó que el participante experienciara los conceptos estudiados y los aplicara en su rango de acción más inmediata, es decir, las familias clientes.

El curso fue insertado en la planificación semestral como una materia electiva acreditable al curriculum de las maestrías en Orientación ("Counseling") y Educación y/o como curso de mejoramiento de Educación Continua para Graduados. Estuvo dirigido a profesionales graduados universitarios, que trabajan en el área de la orientación de la violencia familiar; tuvo una duración de 48 horas de clases presenciales, divididas en 16 sesiones de tres horas semanales.

El número de participantes fue de 20; de estos, 6 tenían a la psicología como profesión, 1 a la psiquiatría, 2 a la abogacía (prefecto-Jefe Civil- y fiscal), 6 a la orientación, 2 a la sociología y 3 a la docencia en el aula propiamente dicha. La mayoría de los participantes, o bien tenían experiencia profesional en la orientación de la violencia familiar, o estaban encaminados en sus tesis de grado de maestría a investigar sobre el fenómeno. Todos los participantes tenían al menos más de tres años de graduados profesionalmente. Sus edades oscilaron entre los 25 y 56 años. De los 20 participantes, !8 fueron mujeres y 2 fueron hombres.

A los profesionales participantes en el curso arriba descrito se les proporcionó información que para que aprendieran a reconocer el fenómeno y sus consecuencias; también se les entrenó en habilidades para escuchar a las víctimas, formular preguntas y observar lesiones (físicas y psicológicas) entre otros objetivos. Igualmente, se resaltó la importancia de la documentación de los hechos y la utilización de las redes para referir a las víctimas de acuerdo a sus necesidades.

Ante la importancia que reviste el aprendizaje de la orientación familiar, es menester destacar que la didáctica basada en premisas constructivistas resultó una alternativa iluminadora para propiciar aprendizajes significativos en los participantes de esta experiencia.

En este sentido, el constructivismo, y su teoría postmoderna del construccionismo social, ha ofrecido amplias luces epistemológicas en relación a cómo sabemos lo que sabemos.

El constructivismo argumenta en contra de una epistemología objetivista y postula que nuestras percepciones no son una duplicación exacta del mundo, sino que son un punto de vista sobre las presunciones que hacemos de las personas. El construccionismo social por su parte, complementa esta postura afirmando que es imposible percibir una realidad "verdadera" y absoluta, debido a que cada uno de nosotros construye la realidad mediante el lenguaje, el cual está socialmente determinado por la relaciones que mantenemos con los otros (Goldenberg y Goldenbergf, 2000).

Para la didáctica basada en el constructivismo, el aprendizaje es mucho más que una simple transmisión de conocimientos; es concebido como un proceso activo de construcción de significados, en donde el sujeto cognoscente se vale de su experiencia previa y de la información que recibe del medio, para ensamblar, extender, restaurar y significar aquello que percibe (Chadwick, 1998).

Flores Ochoa (1994) reseña que para el constructivismo pedagógico, el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno, que logra modificar su estructura mental y alcanzar un nivel de diversidad, de complejidad y de integración con conocimientos previos.

Freire (1993) habla de la asimetría en la educación, en la cual los estudiantes se perciben a si mismos como "ignorantes frente al tema", y atribuyen al profesor una sabiduría superior. Plantea este autor que muchas veces los estudiantes no se dan cuenta de que ellos también conocen sobre el tema, ya que lo han aprendido a través del contacto con otras personas.

Tomando en cuenta las ideas de Freire, Flores Ochoa y Chadwick, el docente partió del supuesto de que los cursantes y el aprendizaje que ellos generan tiene una construcción propia, que se va produciendo como resultado de la interacción entre sus disposiciones y el medio ambiente. Así, se reconoció que la relación docente-alumno puede ser vulnerable a presentar asimetrías en la relación de poder. En tal sentido, se trató de evitar de manera significativa que esas asimetrías se convirtiesen en impedimentos para que el alumno construyera sus propios aprendizajes significativos.

En este tenor, al utilizar metodologías de enseñanza basadas en el constructivismo, se propició las condiciones para que los estudiantes se involucraran en el proceso de aprender, ayudándoles a utilizar y obtener el mayor caudal de información posible, inclusive aquella que pareciera ser "subjetiva"; también, se invitó a que los estudiantes mismos fuesen la fuente que nutriera la experiencia (tanto la suya como la del grupo), y se les motivó a que compartieran y emplearan sus experiencias previas y las aplicaran al momento de relacionarse profesionalmente con las familias

Con la utilización de una didáctica de corte constructivista, la teoría de la orientación de la violencia familiar se utilizó como un lente "parcial" para entender el proceso; sin embargo, el profesional en entrenamiento necesitó aprender a integrar el aspecto experiencial de la violencia con sus propios prejuicios y "puntos ciegos" que pertenecen a su mundo inconsciente.

Obviamente, el objetivo de la dinámica de clase fue el mejoramiento académico del profesional. Cada caso familiar presentado fue analizado. Se revisó los datos y la historia de vida de ese grupo familiar. Se hicieron sugerencias para la aproximación al caso y se recomendó actitudes a ser adoptadas en cada relación profesional -familia. Pero el foco de la discusión no fue la familia como caso en sí, ni el contenido del encuentro en sí mismo. El foco fue necesariamente la relación intersubjetiva participante-caso.

Teóricamente las estrategias experienciales se sustentaron en los modelos de Virginia Satir (1983), Manuel Barroso (1997) y Sally Box (1994). Estos tres modelos confluyen en resaltar que el profesional debe tener un firme convencimiento del poder que su figura ejerce sobre el grupo familiar. Asimismo, estos modelos proponen la utilización de los estados afectivos que el profesional experimenta en la interacción con la(s) persona(s) afectada(s) por la violencia familiar como herramienta empática en la relación de ayuda.

Para lograr la ejercitación de los participantes en la toma de conciencia y en el poder que pueden tener sus estados afectivos producto de la interacción con las familias, se diseñó un conjunto de actividades de tipo vivencial-introspectivo, que se pusieron en práctica a través de una concepción didáctica constructivista, en las cuales los cursantes "monitorearon" sus estados afectivos cuando hacían intervención con familias.

Estos estados afectivos fueron luego discutidos en grupo y la información que proporcionó cada alumno fue utilizada como material para conceptualizar el elemento complejo e intersubjetivo de la violencia familiar. Puede resaltarse por ejemplo, que durante las sesiones de clase, los cursantes tuvieron la oportunidad de comentar sobre sus dinámicas familiares, y como estrategia para fomentar la discusión, se les pidió que compartieran con sus compañeros de la clase sus familiogramas; también se les pidió que mostraron fotos, costumbres y simbolismos de sus respectivas familias. Todas estas actividades tuvieron como foco el concientizar el impacto que tiene la familia sobre los seres humanos.

Los participantes observaron los patrones de interrelación entre los miembros de sus familias, y se les pidió que registraran qué significaba para ellos ser parte de ese grupo familiar. Una vez realizadas las observaciones "naturalísticas", se discutió en clase sobre los diferentes tipos de dinámicas familiares encontradas.

Los cursantes llevaron registros de los estados afectivos que sintieron cuando realizaban intervenciones con familias, y se les pidió que "monitorearan" sus reacciones a la familia en cuestión. Una vez realizados los registros, se discutió en la clase las posibles interpretaciones clínicas de los estados afectivos que se generaron en el profesional y su posible relación con la dinámica de la familia estudiada. Así mismo, los participantes tuvieron la oportunidad de discutir los sentimientos "subjetivos", e "intrusivos" que experienciaron en el trabajo con las familias.

A todos los participantes se les exigió la presentación de un caso obtenido de su práctica profesional que guardase relación con el fenómeno de violencia familiar. Como estrategia de aprendizaje fenomenológica-naturalista, los estudios de casos buscan más comprender los comportamientos y las situaciones en que se hallan las personas involucradas y no se centran tanto en la verificación de hipótesis o descubrimiento de leyes generales que se apliquen a todos los casos estudiados. Por esta razón, Batanaz (1996) recomienda la utilización de estudios de casos y observación participante en el campo educativo, especialmente cuando se trata de comprender problemas específicos.

En el formato de la presentación del estudio de caso, se incluyó una sección sobre el impacto que tuvo la familia estudiada en el profesional (contratransferencia), recogida a través de la versión de sentido del encuentro (explicada en el siguiente punto). El docente del curso en particular, y el grupo en general, ayudó a cada alumno a la construcción del caso, pero no de forma explícita. Así, cada caso presentado pasó a ser "propiedad" del grupo, pues la información producida en conjunto fue incorporada en el informe final de cada caso, y en algunos casos, fue aplicada por otros participantes a sus casos.

En esta experiencia de aprendizaje tratamos de "encapsular" las vivencias intersubjetivas que se producen entre el profesional y el caso familiar a través del concepto versión de sentido, propuesto por Amatuzzi (1993 citado por Moreira 1997):

El orientador comprende la realidad de sus clientes a través de estar inserto en comunidades socio-históricas -y la díada orientador-familia es también una comunidad- que se estructuran en el lenguaje. Así, el profesional le da sentido a su experiencia del encuentro con el grupo familiar a través de las actividades narrativas que ocurren en su interior.

La versión de sentido se constituye en narraciones, así como en un medio para la estructuración de dominios de significados sociales e individuales a través del diálogo y las interacciones que se producen en el encuentro.

En esta situación de aprendizaje, la descripción de la experiencia del encuentro fue técnica y dato a la vez, o a decir de los sistemólogos, el "insumo" de nuestra investigación. Sin embargo, no quisimos darle el significado de "dato", sino despliegue de significados. Esta descripción minuciosa buscó clarificar y comprender lo que es esencial, entendiendo que la esencia se encuentra en la existencia, o en palabras de Moreno (1999), en la invivencia o en el vivimiento de la orientación. La versión de sentido buscó entonces entrar en contacto con las sensaciones originadas de la relación profesional-cliente.

Una vez que el profesional encapsuló la experiencia del encuentro, se destacó en la versión de sentido lo que le tocó a él como profesional, es decir, lo que se produce en él a partir de la relación con el caso, cómo le llegan los contenidos trabajados en el encuentro, así como las impresiones y sentimientos suscitados a partir del encuentro. A través de la elaboración de sentido, se buscó entrar en contacto con las sensaciones originales de la relación orientador-caso, y a través de esta proximidad, clarificar la percepción del orientador, en el sentido de comprender el significado del material trabajado durante el encuentro. Llegado a este punto, Moreno et al (2002) resulta muy iluminador al recordarnos que significado es el conjunto de la practicación, la vivencia, la afectividad y la simbolización.

Desde el punto de vista metodológico, la versión de sentido se transformó en el punto de partida del encuentro del aprendizaje en la clase en general, y del orientador en formación en particular.

Nótese que la versión de sentido guarda una semejanza con el registro del vivimiento acuñado por Moreno et al (2002). Al respecto, en la producción de conocimientos a través de la historia-de-vida, ellos registran momentos significativos, graban conversaciones, y sobre todo, viven reflexivamente la experiencia (las cursillas son nuestras). Nuestra intención con la utilización de la versión de sentido fue precisamente la de propiciar la reflexión del encuentro entre el profesional y el grupo familiar.

Durante el semestre se llevaron registros que incluyeron:

Debido a la heterogeneidad de las profesiones de los cursantes del seminario, el docente estimuló a que la "familia-caso presentada" perteneciera al área de acción de cada profesional. Por ejemplo, los abogados presentaron casos obtenidos de sus prácticas como fiscales y como prefectos (jefes civiles), los psicólogos y psiquiatras tomaron pacientes de sus prácticas clínicas, los sociólogos consideraron casos de sus radios de acción en instituciones de corte comunitarias y los orientadores y educadores escogieron las familias de sus contextos educativos. En este sentido, así como los cursantes tenían diversas formaciones profesionales, también las familias-casos tuvieron diversos enfoques en cuanto a dominios del conocimiento, "motivos de consulta" "problemáticas presentadas" y "razones de acercamiento a la familia", dependiendo del área de acción del profesional. Por ejemplo, los educadores se relacionaron con la familia-caso a través de sus educandos, los psicólogos y psiquiatras a través de clínicas y centros de atención de salud, los sociólogos a través de sus prácticas institucionales y los abogados a través de las fiscalías y prefecturas. A pesar de la diversidad de problemáticas presentadas, el común denominador del "caso-familia" fue la presencia de la violencia familiar como característica fundamental.

A medida que cada participante "aprendía a hablar", consigo mismo y con el grupo, sobre sus experiencias con la violencia familiar, el grupo se fue consolidando como una entidad, la cual los participantes podían utilizar como elemento contenedor y propiciador de aprendizaje colaborativo; poco a poco, se fue generando una narración grupal, donde los participantes tuvieron la oportunidad de discutir e integrar el elemento intersubjetivo con los conceptos teóricos que explican al fenómeno de la violencia.

Esta narración grupal puede equipararse con uno de los conceptos planteados por Vygotsky (1979), el referido a la zona de desarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo se refiere a aquellos aprendizajes que una persona puede aprender con ayuda de otro. Así, se puede distinguir entre lo que un alumno puede aprender por si mismo y lo que puede aprender con el auxilio de otros medios. La distancia entre los dos aprendizajes es lo que se considera como zona de desarrollo próximo. La sinergia creada en el grupo y la narración propia que éste fue produciendo en si misma, logró ayudar a potenciar los conocimientos construidos por cada participante. Esta narración grupal sirvió para que los estudiantes observaran sus conductas, las comprendieran y se dieran cuenta de las causas que originaron sus prejuicios y nociones erróneas.

Mediante este estudio de caso los estudiantes pudieron operacionalizar los distintos conceptos teóricos, al tiempo que se les brindó una oportunidad para proveerles de una experiencia de investigación vivencial para el tratamiento del fenómeno de la violencia familiar; a su vez, con la combinación del elemento vivencial-introspectivo y el cognitivo se trabajó el curriculum bajo una concepción transversal.

Los resultados de esta experiencia indican que los estudiantes manifestaron una apertura significativa al contacto con los estados afectivos de las familias con las cuales les tocó trabajar, así como también con sus propios estados afectivos resultantes del contacto con sus clientes.

Este tipo de aprendizaje experiencial generó un ambiente de solidaridad y comprensión por parte de los participantes, haciéndose especial referencia a los aspectos éticos de los tópicos tratados. Se creó un clima de aceptación de muchos estados afectivos que se "activan" en el abordaje del fenómeno de la violencia familiar. Los participantes pudieron utilizar a sus compañeros de clase para ventilar y aceptar las diferentes emociones que genera el abordaje de la violencia familiar.

Entre algunas de las transformaciones más evidentes que se produjeron en el grupo a medida que se ponían en práctica las estrategias experienciales, se encuentran los siguientes:

La naturaleza experiencial de este tipo de aprendizaje implicó la consideración de los aspectos éticos relacionados con el abordaje de casos en grupo. Muchos de los participantes expusieron al grupo sentimientos y aspectos de su vida personal, y compartieron material subjetivo e íntimo que se relacionaba con ellos mismos y con las reacciones que experimentaron al atender el fenómeno familiar violento. En este sentido, se realizaron esfuerzos significativos para crear una visión de grupo de aprendizaje con el predominio de un clima de confianza, aceptación y confidencialidad, lo que permitió a los participantes exponer sus impresiones sobre las familias con las que trabajaban sin sentirse vulnerables o expuestos. Otro aspecto relevante fue el mantenimiento de un ambiente de seguridad para los participantes, que influyó en la libertad requerida en el tratamiento de sus reacciones afectivas al momento de trabajar con familias.

Por otro lado, desde el inicio del curso, se planteó el tipo de aprendizaje que se buscaba y las estrategias afectivas que se llevarían a cabo. También se establecieron los lineamientos que regirían al grupo en cuanto a confidencialidad de lo discutido y la exigencia del respeto a las verbalizaciones de los participantes. Con especial cuidado, se estuvo alerta a mantener la estima y confianza de los participantes, sobre todo cuando exponían sus vivencias frente a las familias con las que les tocó trabajar.

Al inicio de cada sesión, se realizó un chequeo de la experiencia de la semana anterior y se abrió un espacio para la discusión de asuntos relacionados con el desenvolvimiento de las actividades.

También resulta importante resaltar, que aunque se incluyó un subpunto sobre la reacción del profesional frente al caso a presentar (contratransferencia), en ningún momento se evaluó a los participantes sobre la base del material personal expuesto o la participación en las actividades experienciales.

A lo largo de este reporte investigación, se ha mostrado la importancia de incorporar al elemento intersubjetivo en el abordaje de la violencia familiar. Consideramos que, con el empleo de estrategias vivencial-introspectivas basadas en una didáctica constructivista, podemos fomentar la utilización del elemento intersubjetivo para acercarnos más a un entrenamiento integral y científico.

Los resultados narrados hacen pensar que, como guía iluminadora del conflicto que presenta una familia, es posible que los profesionales de ayuda en formación utilicen los estados afectivos generados por la interacción con el grupo familiar orientando. De igual modo, los estudiantes pueden aprovechar las oportunidades de aprendizaje grupal para darle sentido a los sentimientos y reacciones que experimentan en el trabajo de orientación familiar. El diálogo intersubjetivo se puede utilizar como termómetro empático de lo que sucede en una sesión de orientación familiar. A través de la narración grupal, los participantes se desensibilizan al hecho de sentirse expuestos en clase, tal como ocurre en las sesiones familiares.

A manera de síntesis, puede afirmarse que para lograr una proactiva gestión del profesional en el área de familia, no es suficiente con tener un abuena apreciación teórica de la dinámica familiar; es esencial que a los profesionales se les brinden oportunidades de aprender a reconocer en ellos mismos el componente vivencial-introspectivo generado en los procesos del trabajo con familias y a canalizarlo de manera eficiente y científica. Al reconocer este componente y ubicarlo en un contexto dialógico intersubjetivo, el profesional puede utilizar su subjetividad y sus propias reacciones frente a la familia como una guía para entender lo que ésta está experienciando durante las sesiones de trabajo.

¹ Profesora Titular del Departamento de Psicología y de la Maestría en Orientación. Investigadora adscrita al Centro de Documentación e Investigación Pedagógica (CEDIP). Cursante del Doctorado en Ciencias Humanas.

² En Venezuela, los profesionales que normalmente atienden casos de violencia familiar son los psicólogos, psiquiatras, pediatras, trabajadores sociales, orientadores, abogados, educadores, sociólogos y antropólogos.

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