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Papeles del Psicólogo es una revista científico-profesional, cuyo objetivo es publicar revisiones, meta-análisis, soluciones, descubrimientos, guías, experiencias y métodos de utilidad para abordar problemas y cuestiones que surgen en la práctica profesional de cualquier área de la Psicología. Se ofrece también como foro para contrastar opiniones y fomentar el debate sobre enfoques o cuestiones que suscitan controversia.

PAPELES DEL PSICÓLOGO
  • Director: Serafín Lemos Giráldez
  • Difusión: (Noviembre 2013)
         Media de difusión: 57.900 ejemplares
  • Periodicidad: Enero-Abril | Mayo-Agosto | Septiembre-Diciembre
  • ISSN: 0214 - 7823
  • ISSN Electrónico: 1886-1415
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Papeles del Psicólogo, 1983. Vol. (12).




EL CAMINO DE LOS PSICÓLOGOS ESCOLARES EN ESPAÑA. DE LA PSICOLOGÍA ESCOLAR A LA PSICOLOGIA EDUCATIVA

PABLO DEL RIO

En 1976, en el marco del Congreso de E la S.E.P., en Valladolid y cristalizando en una alternativa coordinada diversas líneas y ya años de trabajo, las Secciones de Psicólogos de los Colegios de Licenciados presentaban un conjunto de informes-propuesta bajo el denominador de lo que más tarde, incorporando el término anglosajón se conocerá como psicología de la intervención pero que, entonces, definido más nítidamente por la deseada validez ecológica y utilidad social de esa intervención, se expresa, comprometidamente, como 11 psicología, servicio público". La psicología de las por entonces, nueva carrera no se identifica con la trayectoria profesional anterior cualitativamente; tampoco cuantitativamente podría hacerlo, porque el mísero panorama laboral existente no permite siquiera hablar de una profesión. Los psicólogos tienen o creen tener entonces una carrera y no creen tener, pero sí desean crear, una profesión.

No tiene sentido recoger aquí el balance, los análisis y las propuestas entonces formuladas, recogidas y publicadas ya en ese mismo año, sino muy brevemente, situar algunos jalones o juntas que nos traen, desde aquellos planteamientos; sin duda provisionales, aunque ambiciosos, al momento actual. No se trata de refrescar nostálgicamente las raíces, sino de reflexionar sobre el itinerario para ser exigentes con los planes futuros. Parece urgente hacer una revaluación urgente de la psicología educativa en el país que rompa una cierta inercia de presente continuo, siempre acechante en la actividad humana. Al tiempo que estos hitos de recapitulación se han dado más recientemente en otras áreas, la psicología educativa lleva un cierto tiempo sin encontrarse masivamente consigo misma. Sin duda uno de los objetivos a cubrir en el próximo Primer Congreso del Colegio Oficial de Psicólogos será redelinear el mapa de esta psicología y reformular objetivos, estrategias y procedimientos, tarea de algún modo pendiente desde que quedó planteada en las Primeras Jornadas Internacionales de Psicología y Educación en 1979.

Sin duda, este problema es menos acusado en ciertos ámbitos que otros, y el conjunto de artículos que componen este A fondo presentan el trabajo en uno de los más, por no decir el más. activo en estos años en esta área. Volveremos sobre ello, pero conviene plantear el marco general, siquiera brevemente. Enumeraremos ya los citados jalones sin ningún rigor ni ordinal ni cardinal: ni son todos los que están, ni están todos los que son; si se establecen aquí injerencias causa-efecto, limitándonos a enumerar unas pocos fenómenos.

Sin duda, el primer factor a recordar es el del crecimiento cuantitativo de la profesión en el ámbito de la Psicología educativa, que fácilmente ha multiplicado por diez el número de profesionales en estos pocos años.

Como reflejo de lo anterior, y a pesar del crecimiento igualmente rápido de otras áreas con gran dinamismo (como las de salud o trabajo), una reciente encuesta del Colegio sitúa en primer lugar el porcentaje de psicólogos que operan en el campo de la educación (36 por 100), seguidos por los que actúan sobre la salud o clínica (35 por 100) y más distanciadas las áreas de psicología del trabajo y de servicios sociales 10 por 1 00, aproximadamente).

Un efecto colateral de esa relevancia y crecimiento la provocan jornadas y encuentros masivos que hacen tomar conciencia a los profesionales dé esta área de su existencia como bloque y de su importancia (casi 1.500 asistentes a las Primeras Jornadas de Psicología y Educación de 1979, casi 1.000 a las Jornadas de Orientación Educativa de este año).

Este crecimiento cuantitativo no sería justo achacarlo sólo a la oferta o bien a la demanda. Ambas han desempeñado un papel predominante. En primer lugar y sin pecar de inmodestia profesional, el compromiso de los psicólogos infantiles con el servicio social y el ejercicio vocacional por encima del puesto de trabajo remunerado lleva a una "invención" de la oferta en una primera etapa, creando gabinetes, equipos, despachos en colegios y escuelas, etc., tanto a nivel privado como en centros públicos de uno u otro tipo. A veces con apoyos institucionales, a veces con el de las APAS, entonces ni siquiera así denominadas, muchas veces sin apoyos.

A la presencia activa de estos profesionales se suma la de otros frentes de actividades generados con parecida inventiva y precariedad de apoyos, creando entidades (públicas o privadas pero de servicio público) a nivel de investigación, información, difusión, formación y animación: asociaciones, equipos, colectivos, editoriales, guarderías, etcétera.

Ambos tipos de oferta generan, además de su propio campo de actuación una conciencia pública sobre los problemas psicopedagógicos y los servicios que precisa la comunidad en este ámbito. La demanda comienza así a hacerse notar y crecer establemente, lo que no quiere decir sin dificultades. La psicología, y en concreto la psicología educativa pasan a existir corno referentes en los medios de comunicación y en las instancias políticas y democráticas.

La primera cristalización operativo de este estado de conciencia pública y política vendrá cuando la izquierda democrática pueda comenzar a ejercer su poder de gestión pública. No ha sido pues en la Administración Central, sino en los Municipios y Autonomías donde se da la alternativa (difícil, pero real) a los psicólogos escolares. El panorama actual de servicios de psicología-educativa expresa claramente este hecho y en él, el peso de los servicios dependientes de la Administración Central es reducido. Cabría hacer una larga lista y quizá quienes no ejerzan en este ámbito puedan perderse entre las siglas:

- F.M. (Equipos Multiprofesionales del Instituto Nacional de Educación Especial).

- S.O.E.V. (Servicios de Orientación Educativa y Vocacional).

- S.P.M. (Servicios Psicopedagógicos Municipales).

- G.P.M. (Gabinetes Psicopedagógicos Municipales).

- S.P.S.M. (Servicios Socio-psicopedagógicos Municipales).

- E.A.P.G. (Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico de la Generalitat).

- C.M.S. (Centros Municipales de Salud).

- C.P.S. (Centros de Promoción de la Salud).

La lista no es sino parcial, pero significativa y la detenemos aquí. Deberemos volver más concretamente sobre este punto.

La aparición a la vez de la Psicología Educativa como especialidades en algunas de las Facultades de Psicología no es pues casual. Parece además ser una tendencia en alza. No obstante, el panorama a nivel de formación no deja de parecer muy provisional, aunque ya existente. Volveremos también sobre esto al final.

El desarrollo científico de la propia Psicología Educativa (Psicología Escolar, Psicología de la Instrucción) a nivel internacional que queda reflejado al haber pasado en pocos años a ocupar el segundo lugar de las áreas temáticas en Psycological Abstracts. Este desarrollo no ha sido sólo cuantitativo, como veremos enseguida. En nuestro país este desarrollo se expresa en la aparición de un grupo, constituido por diversos equipos, centros y tendencias, de investigadores, reducido pero ya significativo que comienza a perfilar una psicología educativa con entidad propia en nuestro país. Ejemplo claro puede ser el porcentaje de artículos que "infancia y Aprendizaje" incluía en 1978 de autores españoles (20 por 100) al porcentaje actual (entre el 80 y el 1 00 por 1 00).

Aún habría que añadir un punto aparentemente no profesional, pero de vital importancia para el desarrollo de la Psicología Educativa: la creciente fuerza de los movimientos de educadores por la renovación educativa, recientemente reconocida legalmente en la nueva ley y que, de un modo parecido al caso de los psicólogos se nutre de iniciativas muy diversas (escuelas de verano y asociaciones, revistas, equipos de experiencias e investigación públicas o privadas, nuevos centros a todos los niveles de la enseñanza, etc.). La mayor presencia de la psicología en los planes deformación de los educadores y la propia presencia de psicólogos entre los maestros y en estas iniciativas hace que no podamos considerar ese movimiento como algo paralelo, sino íntimamente vinculado al nuestro. Ambos han marcado oportunamente el énfasis en que los problemas "cuantitativos" (económicos, sindicales, redistributivos) de la política educativa no agotan ni resuelven la cuestión educativa y que es preciso prestar mayor atención a los problemas cualitativos de la educación ("psicosocio-pedagógicos"); claro que queda por dilucidar cuáles serían éstos y cómo resolverlos mejor, política, social, científica y metodológicamente, y la enorme complejidad del problema explica muchas de las peculiaridades o diferencias entre distintos grupos o posturas entre educadores y psicólogos. Pero, sin duda, el problema no se solventa ya simplemente a nivel buro o tecnocrático o socio-económico, que tuvo y retuvo su cuota de relevancia.

Estos factores (debo insistir que no sólo ellos, pero no es lugar para mayor extensión) dibujan una nueva situación en que, probablemente lo más urgente sea el conjuntarlos en una actividad comprensiva y coherente. Sin duda existen bases para ello, puesto que quizá el principal fruto de la experiencia acumulada en estos pocos, pero ya no escasos años es el de la necesidad de una reflexión y coordinación de esfuerzos.

En este número de la revista y en esta sección de A fondo se describe, como bastante riqueza y significatividad y a pesar de algunas ausencias siempre inevitables por tiempo y espacio, pero en todo caso sentidas, la labor, planteamientos y actuaciones de buena parte de los grupos institucionales de intervención en psicología educativa en todo el país.

- Equipos Multiprofesionales, por la Comisión de Redacción y seguimiento de conclusiones de las Primeras Jornadas de Estudio de los E. M.

- Equipos psicopedagógicos en Cataluña, por miembros de dos SEMAP, Eulalia Bassedas y Teresa Huguet.

- Servicios Psicopedagógicos Municipales de Madrid, por Consuelo Escudero, miembro de S.P.M. de Getafe y vocal de la Junta Rectora del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid.

Asimismo, del equipo de Getafe, Félix García Villanueva reflexiona sobre el lugar del psicólogo en el campo de la educación.

- Gabinetes Psicopedagógicos Municipales, por Miguel García Aya, por el Área de Acción comunitaria de la Consellería de Sanidad, Trabajo y S. S. de la Generalitat de la Comunidad Valenciana y Juan Caballero, del G.P.M. de Canals.

- Además, las conclusiones del primer encuentro de los Servicios de Apoyo a la Escuela de la Comunidad Autónoma de Madrid.

Sería difícil y en todo caso prolijo o innecesario sintetizar el contenido de estos artículos, algo que cada lector podrá hacer con su propio bagaje de conocimientos y planteamientos. Creemos, sin embargo, que su lectura es alentadora. En todos ellos se aprecian y defienden dos hechos que pueden resultar cruciales para el desarrollo de la psicología educativa española.

En primer lugar, la conciencia muy profunda y extendida de la necesidad de pasar a una etapa de coordinación de los servicios, a veces atomizados, solapados o repetitivos una vez ya que la situación política del país lo posibilita.

A este respecto no podemos dejar de llamar la atención sobre la enorme diversidad y riqueza de muchas instituciones, asociaciones, gabinetes e iniciativas privadas de vocación asistencial pública, creadas en esa etapa de roturación del campo de trabajo profesional y que hoy sería injusto menospreciar u olvidara la hora de coordinar y reorganizar los servicios educativos y asistenciales. La distinción formalista jurídica entre "público"/"privado" no sería, dada nuestra particular historia reciente, adecuada para optimizar y aprovechar la oferta profesional existente.

En segundo lugar, la coincidencia en determinadas constataciones o comprensiones, nudos de conciencia, por parte de la mayoría de los servicios, no por la comunidad de origen o de formación, sino debido a su experiencia y al contacto ya prolongado en la realidad humana en las diversas comunidades.

• Necesidad de vincular a niños y al proceso de escolarización al medio en que vive, interviniendo también sobre los factores circundantes = maestros, padres, comunidad de barrio, cultura y medios de comunicación de masas, extendiendo la educación a la educación informal o extraescolar.

• Mayor énfasis en la "prevención que en la asistencia", sin abandonar ésta.

• Mayor énfasis en los procesos que en las medidas de nivel, tanto a nivel de comprender el desarrollo individualizado de cada niño como al de abordar más a fondo los mecanismos de la enseñanza-aprendizaje.

Curiosamente, a nivel general y en la mayoría de los países se aprecia una parecida ampliación de las preocupaciones teóricas, metodológicas y prácticas de la psicología educativa. Los dos términos de la denominación se están redefiniendo de hecho al hacerlo, psicología y educación. No es sin duda ajena a este hecho la creciente influencia de las tesis constructivistas de Piaget. Si el hombre es lo que aprende la educación es lo que construye y explica al hombre. Eso ya se sabia, pero no estaba operacionalizado científicamente. Al hacerse tal cosa la Psicología Educativa se ha visto obligada a ampliar su foco incorporando todos los aspectos de enseñanza-aprendizaje del medio humano, formales o informales, personales o masivos. Pero este esfuerzo a cambio le ha permitido alcanzar una mayor pertinencia para explicar e intervenir en los procesos educativos de muy diverso tipo y con una declarada vocación por la validez ecológica de esa construcción del hombre.

No es este el lugar de realizar un balance o de trazar un mapa de los conocimientos y procedimientos que integrarían esta nueva psicología educativa, aunque su difusión, comprobación y debate por la mayor parte de los psicólogos que trabajan en el área sería conveniente.

Nos remitimos al artículo de C. Coll: Psicología de la Educación: ciencia, tecnología y actividad técnico práctica (Estudios de la Psicología 14-15) y al libro del mismo autor Psicología genética y aprendizajes escolares (Siglo XXI, Madrid 1983). Baste para dar idea de los nuevos planteamientos generales y abiertos de la psicología educativa la definición que da Cremin (1980) de la educación: "El esfuerzo deliberado, sistemático y sostenido para transmitir, evocar o adquirir conocimientos, valores, actitudes, destrezas o sensibilidades, así como cualquier aprendizaje que se siga del esfuerzo, directo a indirecto, voluntarioso involuntario".

La educación, como objetivo no sólo de escolarización sino de construcción y desarrollo humano permanente, se perfila así corno un objetivo esencial e inexcusable para el psicólogo tanto como para el educador, y su ámbito impregna todos los contextos en que se gesta y desenvuelve la conducta humana. Ocurre así que muchos clínicos "educan" ahora para curar o que los medios de comunicación de masas e incluso la publicidad deben plantearse sus consecuencias educativas e involuntarias. La prevención en psicología educativa pasa a ser una tautología: prevenir es educar y no otra cosa. El modelo clínico de asistencia al "caso", incluso sustituido por el de prevención educación de la salud se queda corto para cubrir los objetivos educativos que ahora se plantean. Todo ello sin embargo es preciso desarrollarlo sin "imperialismos" ni intereses dentro de la propia psicología, ni externos respecto a otras disciplinas. Del mismo modo que no es prudente subsumir la escuela en el modelo de salud, no es prudente subsumir ciertas terapias cognitivas en el de la educación, corno señala Gresham (1981). Ni sería prudente cortocircuitar el desarrollo de la psicología social, de servicios sociales y calidad de vida, acaparando la cultura familiar para la psicología educativa. La garantía de un crecimiento fuerte es que este sea equilibrado y todos los sectores aporten sus desarrollos específicos. Esto no es obstáculo, no obstante, para superar esa atomización del sujeto y la sociedad en taifas de especialismos. Creemos que no es preciso insistir en ello.

Un replanteamiento así, que se ve nítidamente emerger tanto por la conciencia que los nuevos servicios han madurado de la globalidad de los hechos psicosociales en educación, como por la riqueza de problemas, evidencias, indicadores, instrumentos y programas generados en la psicología educativa recientemente, obliga a realizar en nuestro país un esfuerzo conjunto por reordenar, coordinar y actualizar nuestra Psicología Educativa.

Para ello sería preciso actualizar los conocimientos de referencia de los profesionales de la intervención, impregnar de la conciencia sobre la realidad qué estos tienen a la Universidad y la investigación y coordinar los esfuerzos de investigación y reciclaje, intervención educativa y asistencial, animación o generación de una cultura educativa social, de modo que la riqueza conceptual no desemboque en un mapa sin hitos, itinerarios y referentes claros para todos.

Parece claro que el objetivo básico de Colegio Oficial de Psicólogos debería ser al menos, corno organismo puente, e1 intentar establecer plataformas de diálogo para esta coordinación y articular un plan de formación universitario de post-grado especialización así como un plan permanente de reciclaje de los profesionales que fertilice la síntesis, teoría-práctica; ambos situados a nivel universitario para licenciados y docto res en psicología

Creemos que esto permitirá conjuntar un corpus conceptual e instrumental útil para las necesidades de la psicología educativa en nuestro país tanto a nivel de investigación, como de formación y por último (pero quizá en primer lugar) aunque no deberían separarse, de intervención.

Sólo un plan así, que devuelva a los profesionales un papel en el futuro de la especialidad y los permita ejercer una influencia más o menos directa en los planes de la Universidad al tiempo que los posibilita el recibir que esta tenga de más pertinente par se practica de un modo continuado, puede permitirnos confiar en una rama de Psicología Educativa que vincule carrera y profesión en una comunidad de fortalecimiento mutuo en la que la práctica y la investigación sean bueyes del mismo carro en el camino de la construcción humana.

Confiamos en que este primer escaparate sobre algunos de los servicios y reflexiones en psicología educativa de lugar en breve plazo a un dossier de este boletín sobre este problema de la formación permanente y la investigación en nuestra área.

No antes sin embargo de que pueda recabarse mediante un cuestionario a todos los profesionales los problemas y necesidades formativas e instrumentales y en que pueda recogerse los hechos e intenciones en planes formativos de la Universidad en nuestra área.

BIBLIOGRAFIA

A. Alvarez y P. del Río. Otra psicología escolar en España. En "Psicología Servicio Público". Pablo del Río, editor. Madrid, 1976.

A. Alvarez y P. del Río. De la educación extra-escolar a los programas de intervención familiar. Cuadernos de Pedagogía, 101, mayo 1983.

C. Coll y M. Forns (els). Áreas de intervención de la Psicología. Horsori, Barcelona, 1980.

E. Bassedas, C. Coll y M. Rossell. Formación universitaria y actividad profesional: un intento de integración en el ámbito de la psicología educacional.

C. Coll. Psicología de la educación: ciencia, tecnología y actividad técnico-práctica. Estudios de Psicología, nº 14-15, 1983.

Grupo de investigaciones psicopedagógicas: las aportaciones de la psicología al estudio de los procesos educativos. Infancia y Aprendizaje, 10, 1980.

P. del Río. Una psicología con apellido español: un derecho y una necesidad. Infancia y Aprendizaje, nº 21, 1983.

Una vez publicada la revista, el texto integro de todos los artículos se encuentra disponible en
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