Papeles del Psicólogo, 1988. Vol. (35).

CESAR GILOLMO.

Psicólogo, es Director del Programa de Integración y Apoyo Psicopedagógico de la Consejería de Educación de la Comunidad Autonómica de Madrid.

Es preciso comenzar valorando muy positivamente el hecho de que el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) asuma el Proyecto de Reforma que los niños desde su nacimiento son sujetos de educación y que por lo tanto se trata de un asunto de su competencia y se halla sujeto a regulación de carácter educativo.

Podrían haberse incluido en el Proyecto de Reforma otros enfoques de la infancia cero-seis no propiamente educativos, pero que deben tenerse en cuenta en esas edades, aun cuando no fuera el MEC quien los desarrollara o llevara a efecto (ampliación de prestaciones sociales a la familia y otras).

Tras esta valoración general positiva por el hecho de considerar las primeras edades como educativas, entraríamos a analizar la propuesta más en concreto.

Existe una primera contradicción en el Proyecto que inicialmente formula esta etapa como etapa unitaria, para a continuación plantear la división de la misma en dos ciclos: cero-tres y tres-seis años.

Este hecho tiene implicaciones importantes pues parece que, por las posibilidades de oferta de puestos escolares que tiene el MEC, el ciclo tres-seis quedaría muy probablemente en los actuales centros de EGB, ampliando el preescolar hacia abajo hasta los tres años y quedando la etapa cero-tres cubierta, aunque en menor medida, por convenios con comunidades autónomas y ayuntamientos en las actuales escualas infantiles o guarderías.

En este sentido, es evidente que la extensión de la escolarización a los alumnos es una medida de carácter progresista, que permite de forma importante mayores posibilidades de acceso a la educación y en un sentido favorable a la igualdad de oportunidades.

No obstante, aunque esta postura se plantea como un proyecto realista, y por la consiguiente determinación de prioridades en función de su viabilidad económica, podría pensarse en otra alternativa más favorable al mantenimiento de la unidad de la etapa cero-seis años, que limitará las dificultades que este planteamiento presenta desde el punto de vista de la calidad.

Así, al analizar el currículum que en el Proyecto de Reforma se plantea para esta etapa, resulta útil compararlo con los proyectos que el Plan Experimental de Educación Infantil del propio MEC desarrolló anteriormente.

Así, en el Proyecto de Reforma se citan una serie de objetivos que podrían sistematizarse como sigue: la búsqueda de la conciencia de sí mismo y del mundo, la consecución de un nivel aceptable de autoestima, el desarrollo de la expresión plástica y artística. Luego se añaden objetivos tales como el desarrollo de hábitos sociales, de convivencia, personales y de comunicación.

En la formulación de estos objetivos se percibe un cierto enfoque de tipo escolar, es decir, que se observa una transposición de los esquemas de la EGB a los objetivos de la etapa cero-seis con una clara división en "áreas o materias".

A título de ejemplo, en el Plan Experimental de Educación Infantil antes citado se mostraban solamente tres objetivos: construcción de la identidad personal del niño, conocimiento del entorno y socialización. En el mismo se evitaban de manera consciente los objetivos de aprendizaje y los contenidos escolares.

Estos tres objetivos son mucho más generales y tratan de presentar la actuación con el niño desde una perspectiva unitaria y global.

En este sentido el Proyecto de Reforma significaría cierto retroceso, desde el punto de vista de que la definición de contenidos de la etapa cero-seis supone una extensión del modelo de la EGB, cuando resultaría más beneficioso lo contrario, es decir, que los esquemas menos formales y menos condicionados por la variable del "rendimiento escolar" que se defienden para la educación infantil trascendieran a la EGB y no al contrario.

En cuanto a la metodología, en el Proyecto de Reforma hay solamente una mención en la cual se define la metodología como activa y de experiencias; es una definición absolutamente insuficiente en el sentido de que podría servir para cualquier nivel educativo y no estrictamente para definir lo específico de esta etapa.

En cambio en el Plan Experimental antes citado se definía la metodología como activa, global, con utilización del juego como procedimiento fundamental en torno al cual debe girar la actividad educativa en estas edades y dando gran importancia a la organización de espacios, tiempos y ambientes; es decir, planteando la disposición del entorno ambiental del niño como elemento educativo y metodológico fundamental.

También se planteaba que la metodología debería ser intencionada, programada y dinamizadora de procesos de desarrollo, lo cual supone una opción más diferenciada de contenidos escolares o de aprendizajes concretos.

De hecho en el Proyecto de Reforma, al referirse a la primera etapa de la educación infantil (cero-tres años) se dice que en el currículum no parece apropiado que existan áreas sino ámbitos de experiencia, pero a continuación no cita ámbitos sino áreas como, por ejemplo, expresión del lenguaje.

En la segunda etapa (tres-seis años) se citan áreas con una definición aún más explícita y "escolar" de las áreas (comunicación y lenguaje, expresión y autonomía, conocimientos socioculturales y elementos lógico-matemáticos).

Esto sienta las bases para que cualquier desarrollo curricular posterior se haga por áreas de conocimiento entendidas en sentido clásico y tener muy poco en cuenta una óptica más globalizadora del desarrollo humano.

En otro orden de cosas se plantea un nuevo escollo en el Proyecto de Reforma que consiste en la permanencia de dos titulaciones distintas en la educación infantil (maestros y educadores), lo que dificulta la constitución de equipos educativos estables y abunda en la división de la etapa en ciclos.

En mi opinión sería más conveniente un solo tipo de profesional para el conjunto de la etapa cero-seis en el sentido de que una misma formación no vale para todos los momentos del desarrollo de la vida del niño; e igualmente que se plantea una formación, en este caso de tipo superior, para la atención en la etapa doce-dieciséis años (secundaria obligatoria), debería plantearse una formación específica para la etapa de educación infantil.

Una formación adecuada en educación infantil requiere unos contenidos tan amplios que serían necesarios dos o tres años de formación específica y distinta de la de magisterio.

Es dudoso que al mismo tiempo que se forma un profesor para la etapa seis-doce (enseñanza primaria) con contenidos y metodologías específicas de esa etapa pueda darse también formación para la etapa cero-seis años, que es la etapa en la que se dan mayores cambios evolutivos en todo el desarrollo infantil.

Sería conveniente que, aun cuando se desarrollara totalmente en la Ley, se plantee una titulación única y específica para la etapa cero-seis años.

El actual planteamiento de dejar al maestro como profesional exclusivo de la etapa tres-seis años agudizara el peligro de escolarización apuntado inicialmente y la ya mencionada división de la etapa.

En cuanto al tema de los servicios psicopedagógicos en educación infantil, en el Proyecto de Reforma se los menciona en el apartado dedicado a servicios psicopedagógicos y de orientación al referirse tangencialmente a la atención temprana. En esta referencia, se dan a dichos equipos funciones más reducidas que las descritas en la actualidad para los mismos; así en el Proyecto se les asignan las de prevención y atención de necesidades educativas especiales y las de adaptación curricular.

Quizá en la redacción del texto podría entenderse esta descripción de funciones como lo específico de la intervención psicopedagógica en edades tempranas, siendo válido también para ello todo lo que se refiere en general a equipos psicopedagógicos, pero aun siendo así se observa en el Proyecto una insuficiente explicitación de este tema, que, aunque explicable en parte por ser una experiencia aún muy reciente, puede limitar su desarrollo en el futuro.

Para finalizar y como referencia a una situación concreta exponemos brevemente algunos datos sobre atención temprana en Madrid.

La comunidad de Madrid, en convenio con el Ministerio de Educación y Ciencia, cuenta con once Equipos Psicopedagógicos de Atención Temprana que atienden 65 escuelas infantiles (en el resto del ámbito de competencias del MEC existen actualmente otros 14 Equipos de Atención Temprana). Las características y funciones de estos servicios son los siguientes.

Tienen un carácter de apoyo psicopedagógico global a los centros de educación infantil, incluyendo en este enfoque la atención a las necesidades educativas especiales. También hay un trabajo de tipo comunitario, aunque actualmente limitado por los recursos disponibles.

En cuanto a la intervención en los centros definimos sus funciones como de asesoramiento técnico y de colaboración habitual y directa con los equipos docentes en el desarrollo de la acción pedagógica: asesoramiento en el desarrollo del currículum de los centros, desde la elaboración del proyecto educativo hasta la planificación anual, ingreso de los niños, período de adaptación, agrupamientos y organización de espacios y tiempos; también se daría asesoramiento en la elaboración de la programación educativa, en la concreción de los métodos y actividades, en la elección de materiales y en general el seguimiento de los alumnos y del funcionamiento pedagógico del centro, con especial énfasis en los alumnos con necesidades educativas especiales a los que se presta atención directa en individualizada.

Por último, los Equipos de Atención Temprana intervienen en el asesoramiento a padres y en el apoyo técnico a los proyectos de innovación, remodelación de especios y cambios organizativos.

La composición de los Equipos de Atención Temprana es la siguiente: un psicólogo, un pedagogo, un asistente social y un logopeda, más uno o dos profesores de apoyo a la integración en los centros.

Cada equipo atiende una media de seis escuelas infantiles.